Правовые риски дискриминации при внедрении цифровых платформ в дистанционное высшее образование

• БАРАНОВ Даниил АлександровичСтарший преподаватель кафедры публичного права, Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроенияDann89818061715@yandex.ru

В статье исследуются правовые риски дискриминации, возникающие при внедрении цифровых платформ в систему дистанционного высшего образования. Показано, что цифровая платформа в образовательной среде не является нейтральным техническим посредником в полном смысле, поскольку она задает режим доступа к учебным материалам, формат коммуникации, способы фиксации результатов обучения, а также параметры сбора и обработки персональных данных. На этом фоне правовой анализ смещается от простого описания цифровизации к оценке того, не создает ли конкретная платформа преимуществ либо ограничений для отдельных групп обучающихся и преподавателей по признакам места жительства, уровня дохода, состояния здоровья, владения цифровыми навыками и иных обстоятельств, не связанных с образовательными достижениями. На основе анализа Конституции Российской Федерации, Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», Федерального закона «Об информации, информационных технологиях и о защите информации», Федерального закона «О персональных данных», Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и Постановления Правительства Российской Федерации от 11.10.2023 № 1678 обосновывается вывод о том, что действующее регулирование закрепляет общие гарантии равенства и доступности, но не формирует самостоятельного стандарта цифровой недискриминации. Особое внимание уделено правовому статусу образовательной организации, обучающегося, педагогического работника и платформенного оператора, а также соотношению автономии вуза с его публично-правовой обязанностью обеспечить равный доступ к образованию. Делается вывод о том, что предотвращение дискриминации в дистанционном высшем образовании требует не только корректировки локальных актов образовательных организаций, но и закрепления в федеральном регулировании минимальных требований к цифровой доступности, альтернативным каналам участия, переносимости данных, прозрачности алгоритмических процедур и адаптации платформ для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: цифровая платформа, дистанционное высшее образование, дискриминация, равенство, цифровое неравенство, доступность, персональные данные, обучающийся, образовательная организация, платформа

Введение

Внедрение цифровых платформ в дистанционное высшее образование изменило не только организацию учебного процесса, но и юридическую конфигурацию образовательных отношений.

Если ранее основное внимание уделялось выбору формы обучения и объему академических прав, то в условиях платформизации первостепенное значение приобретает вопрос о том, не формирует ли цифровая среда скрытые барьеры для отдельных категорий обучающихся. Дискриминация в таком контексте может выражаться не в прямом запрете на обучение, а в более тонких механизмах: ограничении доступа к материалам из-за низкой скорости интернета, зависимости от определенного программного обеспечения, невозможности использования ассистивных технологий, избыточной фиксации цифровых следов или непрозрачной автоматизированной оценке. Конституция Российской Федерации устанавливает, что все равны перед законом и судом, а государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от места жительства, имущественного положения и иных обстоятельств [1]. В сочетании со статьей 43 Конституции Российской Федерации это означает, что цифровая форма обучения допустима лишь постольку, поскольку она не снижает реальную доступность высшего образования и не создает необоснованных преимуществ для одних групп по сравнению с другими [1].

Нормативные основы равенства и доступности Нормативная основа анализа формируется прежде всего Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (далее – «Федеральный закон № 273- ФЗ»). Статья 16 Федерального закона № 273-ФЗ закрепляет понятие электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, а также указывает, что образовательные организации вправе применять их в порядке, установленном Правительством Российской Федерации [2]. Уже эта конструкция показывает, что законодатель исходит не из абсолютной свободы платформенного выбора, а из сочетания усмотрения вуза с обязательными государственными рамками. В части 2 статьи 16 Федерального закона № 273-ФЗ цифровой инструментарий обозначен как способ организации образовательной деятельности, а не как самостоятельный субъект права, что исключает возможность придания платформе автономной регулирующей силы в обход образовательной организации [2]. Следовательно, оценка дискриминационных рисков должна начинаться не с вопроса о техническом удобстве платформы, а с вопроса о том, сохраняет ли она равенство условий освоения образовательной программы.

Особое значение имеет часть 3 статьи 16 Федерального закона № 273-ФЗ, согласно которой при реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, обеспечивающей освоение образовательных программ в полном объеме независимо от места <; нахождения обучающихся [2]. Данное положение в нормативном смысле содержит важную презумпцию: место подключения не может само по себе становиться основанием для различий в реализации права на образование. Однако формула закона не раскрывает, каким образом достигается именно равенство возможностей. Не определены минимальные требования к качеству связи, совместимости платформы с различными устройствами, доступности для пользователей с ограниченными возможностями здоровья, языковой адаптации интерфейса, резервным каналам связи и офлайн-доступу к материалам. Поэтому часть 3 статьи 16 Федерального закона № 273-ФЗ в существующем виде задает общую гарантию, но не устраняет дискриминационный потенциал цифровой инфраструктуры как таковой [2].

Части 4 и 5 статьи 16 Федерального закона № 273-ФЗ также имеют значение для оценки рисков дискриминации. Часть 4 закрепляет, что местом осуществления образовательной деятельности при использовании электронного обучения и дистанционных образовательных технологий является место нахождения образовательной организации или ее филиала независимо от места нахождения обучающихся [2]. Тем самым законодатель сохраняет территориальную привязку образовательной деятельности, что важно для лицензирования и контроля, но одновременно создает нормативный разрыв между формальной локализацией процесса и фактической распределенностью его участников. Часть 5 требует обеспечения защиты сведений, составляющих государственную или иную охраняемую законом тайну [2]. В совокупности эти нормы подчеркивают, что дистанционное обучение не освобождает вуз от юридической ответственности, однако не отвечают на вопрос, каким образом цифровая платформа должна быть сконструирована, чтобы не усиливать социальное и цифровое неравенство. Именно в этой точке возникает необходимость перехода от общего регулирования дистанционных технологий к специальному режиму цифровой недискриминации.

Следующим элементом правового анализа является статья 28 Федерального закона № 273- ФЗ, закрепляющая автономию образовательной организации, и статья 29 того же закона, устанавливающая требования к информационной открытости [2]. Автономия означает самостоятельность в образовательной, научной, административной и финансово-экономической деятельности, а также право на принятие локальных нормативных актов [2]. Однако в условиях платформизации автономия приобретает двойственный характер. С одной стороны, именно вуз определяет, какая платформа будет использоваться, каким образом будет организован доступ к материалам и как будут подтверждаться результаты обучения. С другой стороны, если образовательная организация использует закрытую платформу, не обеспечивающую равный доступ и не позволяющую адаптировать интерфейс под специальные потребности, то автономия превращается в источник необоснованного неравенства. Статья 29 Федерального закона № 273-ФЗ требует открытости официальной информации об образовательной организации, но не регулирует в явном виде открытость самой цифровой среды обучения [2]. Отсюда следует, что формальное наличие сайта и публикация обязательных сведений не гарантируют фактическую недискриминационность платформы.

Правовой статус участников платформенных отношений Правовой статус обучающегося в дистанционном высшем образовании также требует специального рассмотрения. В соответствии со статьей 34 Федерального закона № 273-ФЗ обучающиеся обладают академическими правами, в том числе правом на уважение человеческого достоинства, на участие в управлении образовательной организацией в предусмотренных формах, на пользование учебной и материально-технической базой, на получение информации о содержании обучения и на защиту своих прав [2]. В цифровой среде эти права приобретают новое содержание. Пользование учебной и материально-технической базой должно включать доступ к платформе без неоправданных технических ограничений; получение информации предполагает понятную навигацию, доступ к архиву материалов и уведомлениям; защита прав включает возможность оспаривания автоматизированных решений, связанных с доступом к занятиям или оценке знаний. Если образовательная платформа фактически доступна лишь студентам с современными устройствами, устойчивым подключением и достаточной цифровой грамотностью, то формально равный доступ к образовательной программе оказывается подменен неравными условиями участия. Таким образом, право обучающегося в цифровой среде должно интерпретироваться как право на недискриминационный доступ к образовательной инфраструктуре в полном смысле, а не только к ее базовой информационной оболочке.

Статус педагогического работника в платформенных отношениях не менее важен, поскольку преподаватель в дистанционной среде оказывается не только носителем профессиональной свободы, но и обязанным участником алгоритмизованного процесса. Федеральный закон № 273-ФЗ в статье 47 закрепляет права и свободы педагогических работников, а также гарантии их реализации, включая свободу выбора и использования педагогически обоснованных форм, методов, средств обучения и воспитания [2]. При платформенном обучении это право может быть существенно ограничено правилами, установленными внешним оператором сервиса:

длительностью видеосессии, форматом загрузки файлов, структурой тестов, допустимыми типами обратной связи и механизмами контроля активности. Если такие технические параметры навязываются извне без возможности адаптации к особенностям дисциплины, то педагог теряет возможность реализовать профессиональное усмотрение. В результате риск дискриминации возникает уже не только в отношении студента, но и в отношении преподавателя, который лишается равного доступа к инструментам осуществления образовательной деятельности. Следовательно, правовая оценка платформенной среды должна учитывать не только студенческое, но и преподавательское измерение равенства.

Постановление Правительства Российской Федерации от 11.10.2023 № 1678 «Об утверждении Правил применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» (далее – «Постановление Правительства РФ № 1678») конкретизирует процедурный порядок использования цифровых технологий [6]. При этом документ ориентирован на организацию процесса: проведение учебных занятий, практик, текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации [6]. Однако его нормативная конструкция практически не содержит специальных предписаний о недопущении дискриминации, об обязательной проверке платформы на доступность для инвалидов, о переносимости образовательных данных или о минимальном наборе альтернативных способов участия. Это создает ситуацию, при которой формально правомерное использование платформы может сопровождаться фактическим неравенством условий обучения. Иными словами, постановление регулирует порядок применения дистанционных технологий, но не закрепляет полноценный стандарт их справедливого и недискриминационного применения, вследствие чего вуз вынужден восполнять пробел локальными актами и договорной практикой.

Для оценки дискриминационных рисков особое значение имеет Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 № 181-ФЗ (далее – «Федеральный закон № 181-ФЗ»). В преамбуле и статье 15 Федерального закона № 181-ФЗ государство определяет цель обеспечения инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации прав и свобод, а статья 15 требует обеспечения беспрепятственного доступа к объектам социальной, инженерной и транспортной инфраструктур и предоставляемым услугам [5]. В цифровой образовательной среде данная норма подлежит расширительному толкованию, поскольку платформа фактически выполняет функцию инфраструктуры услуги. Если электронная среда не совместима со скринридерами, не поддерживает субтитры, не позволяет использовать клавиатурную навигацию, не дает альтернативного канала связи и не предусматривает адаптированных форм контроля, то лицо с инвалидностью оказывается в заведомо худшем положении. Формально такой результат может объясняться техническими особенностями, но по существу он выражает косвенную дискриминацию. Следовательно, статья 15 Федерального закона № 181-ФЗ должна рассматриваться как нормативное основание для предъявления к цифровым платформам требований доступности, сопоставимых с требованиями к материальной образовательной инфраструктуре [5].

Дискриминационные эффекты и цифровая доступность Законодательство об информации и персональных данных усиливает указанную проблему, поскольку цифровая платформа в образовательной сфере нередко обрабатывает значительный массив сведений о пользователях. Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» от 27.07.2006 № 149-ФЗ (далее – «Федеральный закон № 149-ФЗ») закрепляет в статье 1 регулирование отношений, возникающих при осуществлении права на поиск, получение, передачу, производство и распространение информации, а в статье 2 определяет информационные технологии как процессы и методы поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления и распространения информации [3].

Федеральный закон «О персональных данных» от 27.07.2006 № 152-ФЗ (далее – «Федеральный закон № 152-ФЗ») устанавливает цели, принципы и условия обработки персональных данных [4]. В дистанционном обучении это означает, что платформа не может собирать избыточные данные о поведении студента, его устройстве, местоположении, камере, голосе и мимике без правовой необходимости. Когда же инструменты прокторинга фактически превращаются в механизм тотального наблюдения, возникает риск дискриминации по признаку цифровой уязвимости: часть обучающихся отказывается от камеры из соображений приватности, часть не располагает технически подходящим оборудованием, а часть не <; может обеспечить одинаковые условия съемки дома. Если реакцией системы становится отстранение от аттестации или занижение оценки, то цифровая мера приобретает характер непрямого дискриминационного барьера [4].

Правовой статус платформенного оператора в дистанционном высшем образовании требует отделения гражданско-правовой роли поставщика сервиса от публично-правовой ответственности за реализацию образовательных прав. Как справедливо отмечается в доктрине, онлайн-курс и иные цифровые образовательные продукты обладают самостоятельной юридической природой, поскольку затрагивают не только содержание учебного материала, но и режим его использования, права на результаты интеллектуальной деятельности и распределение обязанностей между участниками образовательного процесса [7].

Из этого следует, что внешний оператор платформы не вправе определять содержание образовательной программы, заменять академическую логику коммерческими стандартами или устанавливать такие технические правила, которые фактически ограничивают реализацию прав студентов и преподавателей. Образовательная организация не может переложить на оператора публично-правовую обязанность обеспечить равенство доступа, а оператор не может уклониться от соблюдения требований доступности, если именно его продукт используется для осуществления образовательной деятельности. Следовательно, юридическая конструкция платформенных отношений предполагает двойной контур ответственности: университет отвечает перед обучающимися и государством за качество и равенство доступа, а оператор – за надлежащее техническое обеспечение, конфиденциальность, доступность и устойчивость сервиса [7].

Платформенная дискриминация часто носит не прямой, а опосредованный характер. Она может выражаться в том, что цифровая система не учитывает различия в уровне дохода и технико-материальном обеспечении обучающихся, а также в том, что платформа требует постоянного высокоскоростного доступа к сети, который не всегда доступен в удаленных населенных пунктах. В доктрине цифрового права указывается, что цифровое неравенство выступает основой социально-экономической и правовой дискриминации, поскольку различие в доступе к технологиям порождает различие в доступе к правам [11]. В то же время право на доступ к Интернету рассматривается как важнейшее условие реализации цифровых прав и современная модель противодействия цифровой дискриминации [12]. В сфере дистанционного высшего образования это означает, что нейтральность платформы не может быть сведена к абстрактной «одинаковой» форме интерфейса: одинаковость без учета реальных условий участия лишь закрепляет неравенство, поскольку делает формально универсальные правила выгодными для технически обеспеченных и обременительными для остальных. Таким образом, правовая квалификация цифровой платформы должна включать анализ фактической, а не только формальной доступности.

Эмпирические данные подтверждают, что обсуждаемая проблема имеет не теоретический, а практический характер. В исследовании М. Е. Бегларян и Н. Ю. Добровольской установлено, что 40% опрошенных студентов-юристов ведут большую часть конспектов в электронном виде, а 89% считают приемлемой полную цифровизацию обучения [8]. В работе М. Н. Самариной отмечено, что 79% респондентов удовлетворены возможностями использования справочных правовых систем в учебном процессе [9]. Вместе с тем исследование М. А. Хохрякова, Т. Ю. Вилковой и С. А. Насонова показало, что при переходе юридического вуза на дистанционную форму обучения 46% опрошенных столкнулись с трудностями самоорганизации, а 8% и 16% соответственно указали на проблемы с немедленной обратной связью и пониманием требований преподавателей [10]. Эти показатели имеют важное правовое значение. Высокая степень принятия цифровых инструментов не отменяет того, что значительная доля обучающихся испытывает препятствия в доступе к ним или в пользовании ими. Следовательно, отсутствие формального запрета не означает отсутствия дискриминации, а цифровая лояльность пользователей не исключает обязанности государства и образовательной организации устранять структурные барьеры.

Эмпирические данные и доктринальные ориентиры Особое внимание должно быть уделено алгоритмическим элементам платформы. Если цифровая система определяет очередность доступа к материалам, фиксирует посещаемость, автоматически формирует уведомления, рассчитывает сроки, ранжирует задания или использует средства искусственного интеллекта для предварительной оценки ответов, то возникает вопрос о прозрачности и проверяемости таких механизмов. В условиях дистанционного образования непрозрачный алгоритм может создавать различия без явного дискриминационного замысла. Например, одинаковое правило автоматического отключения при низкой активности может по-разному затронуть студента с инвалидностью, студента, совмещающего обучение с работой, или студента, находящегося в часовом поясе с иным режимом доступа к сети. В юридическом смысле это уже не просто техническая особенность, а потенциальный источник косвенной дискриминации, требующий специальной оценки с точки зрения статьи 19 Конституции Российской Федерации и статей 5, 6 и 14 Федерального закона № 152-ФЗ [1]. Поэтому допустимость автоматизации в образовательной платформе следует связывать с ее объяснимостью, возможностью человеческой проверки и сохранением процедурной справедливости.

Правовые механизмы противодействия дискриминации в рассматриваемой сфере не исчерпываются нормами о правах обучающихся. Они включают также локальное нормотворчество образовательной организации, договорную настройку отношений с оператором и контроль со стороны государства. Университет, используя платформу, обязан утвердить локальные акты о порядке доступа, регистрации, хранения данных, резервном копировании, альтернативных формах участия и рассмотрении жалоб. Однако локальный акт не может снижать уровень гарантий, установленный федеральным законом, и не вправе закреплять положения, которые фактически вытесняют отдельных обучающихся из цифрового процесса. Контроль должен осуществляться не только в порядке внутреннего надзора, но и в рамках государственного контроля и надзора в сфере образования, поскольку именно образовательная организация остается субъектом публичной ответственности за результат обучения [6]. В этом смысле платформа не подменяет собой правовой режим образования, а выступает объектом правового управления, который должен быть включен в систему обеспечения равенства и доступности. Предложения по совершенствованию регулирования Проблема дискриминации усугубляется тем, что действующее законодательство не содержит самостоятельного понятия цифровой дискриминации применительно к образованию. В результате правоприменитель вынужден использовать общие категории равенства, недопустимости ограничения прав, доступности и защиты персональных данных. Такая модель обеспечивает минимальный уровень защиты, но не формирует ясных критериев оценки платформы на стадии ее выбора и внедрения. Между тем именно предварительная оценка позволяет предотвратить нарушения до того, как они перерастут в конфликт с обучающимися или государственным контролем. В этой связи заслуживает внимания доктринальный вывод о необходимости правового осмысления цифрового неравенства как базиса социально-экономической и правовой дискриминации [11], а также подход, согласно которому право на доступ к Интернету и к цифровым ресурсам должно рассматриваться как условие реализации конституционных прав, а не как факультативная услуга [12]. Для высшей школы это означает необходимость перехода от общего принципа доступности к специальному стандарту цифровой доступности, который должен быть закреплен в нормативном порядке.

Представляется, что корректировка законодательства должна идти по нескольким направлениям. Во-первых, в статью 16 Федерального закона № 273-ФЗ целесообразно включить прямое указание на обязательность цифровой доступности платформ для обучающихся и педагогических работников, включая совместимость с ассистивными технологиями, наличие альтернативных каналов связи и возможность офлайн-доступа к учебным материалам [2]. Во-вторых, следует предусмотреть обязанность образовательной организации проводить предварительную правовую и техническую оценку платформы на предмет дискриминационных эффектов до начала ее использования. В-третьих, в Федеральном законе № 152-ФЗ и в подзаконных актах по защите персональных данных требуется более четко ограничить использование прокторинга и иных форм поведенческого мониторинга, если они затрагивают права и свободы обучающихся несоразмерно заявленной цели [4]. В-четвертых, в Постановление Правительства РФ № 1678 необходимо внести нормы о минимальных стандартах доступности интерфейса, проверки подлинности и резервных способов участия [6]. В-пятых, при заключении договоров с платформенными операторами следует закреплять положение о недопустимости одностороннего изменения функционала, ухудшающего положение обучающихся или преподавателей.

Заключение

Заключение. Правовые риски дискриминации при внедрении цифровых платформ в дистанционное высшее образование обусловлены тем, что технология в образовательной сфере не является нейтральной в социально-правовом смысле.

Она влияет на доступ к обучению, возможность участия в занятиях, реализацию академических прав, защиту данных и качество контроля знаний. Законодательство Российской Федерации уже содержит фундаментальные гарантии равенства, доступности и информационной открытости, однако не формирует самостоятельный режим цифровой недискриминации, достаточный для платформенной среды. Поэтому ключевая задача состоит не в отказе от цифровых платформ, а в их юридически обязательной адаптации к требованиям равенства и доступности. В перспективе <; дистанционное высшее образование будет развиваться преимущественно в гибридной форме, а значит, значение платформенных решений возрастет. Если право не сформулирует ясные стандарты цифровой доступности и не закрепит ответственность за их нарушение, то цифровизация будет воспроизводить и усиливать уже существующие формы социального неравенства. Если же такие стандарты будут закреплены, то платформа станет не источником дискриминации, а инструментом реализации конституционного права на образование в условиях технологически сложной среды.

Список литературы

1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.: с изм. и доп. // Российская газета. - 25.12.1993.
2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2012. - № 53. - Ст. 7598.
3. Федеральный закон от 27.07.2006 № 149- ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2006. - № 31 (ч. I). - Ст. 3448.
4. Федеральный закон от 27.07.2006 № 152- ФЗ «О персональных данных» // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2006. - № 31 (ч. I). - Ст. 3451.
5. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181- ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. - 1995. - № 48. - Ст. 4563.
6. Постановление Правительства Российской Федерации от 11.10.2023 № 1678 «Об утверждении Правил применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2023. - № 42. - Ст. 7530.
7. Хуршудян А. Л., Соловьев А. А. Юридическая природа онлайн-курсов и правовые проблемы их использования в образовательной деятельности университетов // Вестник Санкт-Петербургского университета. Право. - 2020. - Т. 11. - Вып. 4. - С. 903–918.
8. Бегларян М. Е., Добровольская Н. Ю. Формирование цифровых компетенций юристов в современном правовом образовательном пространстве // Правовая информатика. - 2022. - № 3. - С. 61–71.
9. Самарина М. Н. Использование информационных технологий в учебном процессе как средство повышения качества юридического образования // Диалог: научно-практический журнал. - 2016. - № 2(3). - С. 35–40.
10. Хохряков М. А., Вилкова Т. Ю., Насонов С. А. Опыт перехода юридического вуза к дистанционной форме обучения в период пандемии: анализ мнений студентов и преподавателей // Перспективы науки и образования. - 2021. - № 6(54). - С. 97-109.
11. Коженко Я. В., Агафонова Т. П. Цифровое неравенство как основа социально-экономической и правовой дискриминации в XXI веке // Право и государство: теория и практика. - 2020. - № 8(188). - С. 72–73.
12. Сидоренко Э. Л., Молчаков Н. Ю. Право на доступ к Интернету и современные модели цифровой дискриминации // Сравнительная политика. - 2022. - Т. 13. - № 4. - С. 8–30.
13. Байкалова Л. В., Серебрякова Л. Г., Шебалина Л. Г. Правовое регулирование дистанционного обучения: этапы, проблемы, перспективы // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 6(91). - С. 232–236.
14. Громова Н. С., Пащук Е. О. Цифровизация юридического образования: социально-правовые проблемы и перспективы // Бюллетень инновационных технологий. - 2022. - Т. 6. - № 4(24). - С. 74–78.
15. Цыгалов Ю. М. Эффекты и риски дистанционного образования в высшей школе // Управленческое консультирование. - 2020. - № 10(142). - С. 61–73.

Скачать