Цифровые компетенции как условие реализации права на высшее образование и их педагогико-правовые перспективы

• БАРАНОВ Даниил АлександровичСтарший преподаватель кафедры публичного права, Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроенияdann89818061715@yandex.ru

В статье рассматривается вопрос о том, в какой мере цифровые компетенции становятся юридически значимым условием реализации права на высшее образование в условиях устойчивой цифровой трансформации. Исследование исходит из того, что цифровые навыки обучающихся и педагогических работников перестали быть факультативным дополнением к образовательному процессу и приобрели статус необходимого элемента фактического доступа к обучению, аттестации, коммуникации и пользованию образовательной инфраструктурой. На основе анализа Конституции Российской Федерации, Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Федеральный закон № 273-ФЗ), Федерального закона от 27.07.2006 № 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» (далее - Федеральный закон № 149-ФЗ), Федерального закона от 27.07.2006 № 152-ФЗ «О персональных данных» (далее - Федеральный закон № 152-ФЗ) и Постановления Правительства Российской Федерации от 11.10.2023 № 1678 раскрывается соотношение конституционного права на образование с требованиями к цифровой готовности участников образовательных отношений. Особое внимание уделяется пробелам и неопределенностям правового регулирования, а также педагогическим последствиям цифровизации высшей школы. Показано, что дальнейшее развитие регулирования должно опираться на минимальные стандарты цифровой доступности, обязательность развития компетенций педагогических работников и защиту прав обучающихся в электронной среде.

Ключевые слова: право на высшее образование, цифровые компетенции, цифровая образовательная среда, электронное обучение, дистанционные образовательные технологии, педагогико-правовое регулирование, персональные данные, цифровая доступность

Введение

Конституционное право на образование в современной правовой системе традиционно относится к числу базовых социальных прав, однако в условиях цифровой трансформации его содержание приобретает дополнительные признаки, связанные не только с формальным допуском к обучению, но и с реальной способностью лица пользоваться электронной образовательной инфраструктурой. Статья 43 Конституции Российской Федерации закрепляет право каждого на образование и гарантирует общедоступность и бесплатность высшего образования на конкурсной основе в государственных и муниципальных образовательных организациях [1]. Это положение по своему смыслу означает, что государство обязано не просто открыть доступ к вузу как институту, но и обеспечить такие организационные и технологические условия, при которых обучение остается осуществимым для лица, обладающего необходимым уровнем подготовки и законно зачисленного на образовательную программу. В цифровой среде указанное требование не может сводиться к наличию у вуза сайта, электронной почты или платформы для размещения файлов, поскольку фактическая реализуемость права на образование зависит от более сложного комплекса факторов, включая владение цифровыми инструментами, наличие устойчивого доступа к сети, способность ориентироваться в интерфейсах электронных систем и умение взаимодействовать с преподавателем в удаленном формате.

Именно поэтому цифровые компетенции следует рассматривать не как внешнее приложение к праву на высшее образование, а как один из инструментов его практического осуществления, что переводит анализ из сферы технической целесообразности в сферу юридических гарантий.

Материалы и методы исследований Такое понимание согласуется с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Федеральный закон № 273-ФЗ), который определяет образование как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, а также как совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности [2].

Уже из данной конструкции следует, что компетенция является не случайным и не вспомогательным результатом обучения, а одним из его нормативно признанных итогов. Однако закон не содержит легального определения цифровой компетенции, хотя фактически именно она обеспечивает доступ к значительной части образовательных процедур в электронном формате. Это создает очевидный разрыв между содержанием образовательных отношений и используемым нормативным аппаратом: право оперирует понятием компетенции, но не раскрывает его цифровое измерение, тогда как педагогическая практика и локальное нормотворчество давно вынуждены конкретизировать, какие именно умения необходимы студенту для полноценного участия в учебном процессе. В результате цифровая компетентность формируется не как прямо закрепленное юридическое условие реализации права на высшее образование, а как производная от образовательных стандартов, локальных актов и практики применения электронных платформ. Такой подход допустим лишь до тех пор, пока он не приводит к неодинаковому уровню требований в разных организациях, поскольку отсутствие единообразного определения позволяет одни и те же навыки трактовать либо как базовые, либо как факультативные, что затрудняет формирование устойчивой правовой модели.

Результаты и обсуждения

Правовая неопределенность особенно заметна при анализе статьи 16 Федерального закона № 273-ФЗ, посвященной реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. В части 1 данной статьи под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением информации, содержащейся в базах данных, а также информационных технологий, технических средств и информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу указанной 5 информации и взаимодействие обучающихся и педагогических работников; дистанционные образовательные технологии определяются как технологии, реализуемые в основном с применением сетей при опосредованном взаимодействии [2]. Уже эта дефиниция показывает, что законодатель опирается на технологический, а не на компетентностный критерий. Между тем опосредованное взаимодействие в электронной среде возможно только при наличии у студента цифровых компетенций, включающих работу с учебным контентом, электронным расписанием, системами контроля, форумами, видеоконференциями и цифровыми портфолио. Иначе электронная форма обучения превращается в формально заявленную, но фактически недоступную модель. Особенно значима часть 3 статьи 16, согласно которой в образовательной организации должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, обеспечивающей освоение образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся [2]. Формулировка о полном объеме выглядит юридически значимой, однако не раскрывает минимальных параметров такого объема применительно к цифровой компетентности студентов и педагогов. Закон указывает на обязанность создать среду, но не перечисляет, какой уровень цифровой готовности необходим для того, чтобы лицо могло реально воспользоваться этой средой. Именно здесь проявляется слабое место нормативной конструкции: она фиксирует инфраструктурный уровень, но не содержит сопоставимого по силе требования к человеческому элементу цифровизации.

Наряду со статьей 16 существенное значение имеют статьи 28 и 30 Федерального закона № 273-ФЗ. Согласно части 2 статьи 28 образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе образовательных технологий, а также учебно-методического обеспечения, если иное не установлено законом [2].

Статья 30 предусматривает, что образовательная организация принимает локальные нормативные акты в пределах своей компетенции в соответствии с законодательством Российской Федерации [2]. В совокупности эти нормы дают вузу широкую автономию в организации цифрового обучения, но одновременно создают риск фрагментации правового режима. При отсутствии федерально закрепленного минимального стандарта цифровых компетенций образовательные организации могут по-разному определять требования к владению электронными системами, оценивать степень готовности обучающихся и устанавливать различные правила работы на платформах. Это приводит к неравенству не только между вузами, но и между образовательными программами внутри одной организации. В одних случаях цифровые инструменты используются как вспомогательный сервис, в других - как обязательный канал сдачи заданий, участия в семинарах и прохождения аттестации. Формально такое разнообразие укладывается в рамки автономии, однако по существу оно затрагивает конституционное требование равного доступа к высшему образованию [1]. Следовательно, свобода выбора технологий должна сопровождаться единообразными гарантиями цифровой доступности, чтобы автономия не превращалась в источник необоснованных различий в положении обучающихся.

Проблема становится более острой, если рассматривать цифровые компетенции не только со стороны студентов, но и со стороны преподавателей. В юридической и педагогической литературе справедливо отмечается, что цифровизация образовательной среды не может быть успешной при сохранении прежних моделей профессиональной подготовки преподавателя. Н.С. Громова в исследовании цифровизации юридического образования приводит данные опроса преподавателей вузов Свердловской области, согласно которым 78% респондентов отметили определенные сложности с переходом к дистанционной работе [7]. Данный показатель имеет значение не только как эмпирическое подтверждение трудностей адаптации, но и как юридический аргумент:

если большинство преподавателей испытывает затруднения при работе в цифровой среде, то государство и образовательная организация обязаны рассматривать развитие цифровых компетенций как часть обеспечения качества образования. Иначе цифровая трансформация будет сопровождаться снижением устойчивости образовательного процесса, ростом формальных ошибок, нарушением сроков контроля и усложнением взаимодействия с обучающимися. Этот вывод подтверждается и тем, что в Федеральном законе № 273-ФЗ статья 47 закрепляет право педагогических работников на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года [2]. Однако сама норма сформулирована так, будто дополнительное профессиональное образование является общей гарантией, не требующей специальной цифровой конкретизации. Между тем именно цифровые компетенции в современной высшей школе должны стать одним из обязательных направлений такого повышения квалификации, поскольку без них педагог не способен в полной мере реализовать свои обязанности по обеспечению учебного процесса.

Этот вывод усиливается положениями статьи 48 Федерального закона № 273-ФЗ, где на педагогических работников возлагается обязанность осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, а также обеспечивать в полном объеме реализацию рабочих программ дисциплин [2]. В цифровой образовательной среде данная обязанность приобретает дополнительное содержание: она включает умение использовать электронные платформы, проверять корректность загрузки заданий, поддерживать обратную связь, организовывать консультации в удаленном режиме и контролировать академическую добросовестность. При этом закон не устанавливает специального критерия цифровой компетентности как элемента профессионального уровня, что делает оценку исполнения статьи 48 зависимой от локальных регламентов и субъективного понимания руководителя образовательной организации. Такое положение нельзя признать полностью удовлетворительным, поскольку требование к высокому профессиональному уровню в современной высшей школе должно охватывать не только предметную квалификацию, но и способность работать в электронной образовательной среде. Иначе возникает парадокс:

педагог обязан обеспечить результаты обучения, предусмотренные программой, но формально не связан прямой обязанностью овладеть цифровыми навыками, без которых реализация программы в цифровом формате становится затруднительной. Следовательно, развитие педагогико-правового регулирования должно идти по пути включения цифровой компетентности в структуру обязательных показателей профессиональной готовности педагогического работника.

Эмпирические данные подтверждают, что цифровые навыки студентов также не могут рассматриваться как изначально достаточные. В исследовании М.Е. Бегларян, посвященном формированию цифровых компетенций юристов в современном правовом образовательном пространстве, было проведено социологическое исследование среди более чем 75 студентов, обучающихся по юридическим направлениям [8]. Уже сам факт проведения подобного опроса показывает, что цифровая компетентность воспринимается научным сообществом как реально измеряемая характеристика, а не как абстрактный лозунг. Значение этого результата состоит в том, что цифровая готовность обучающихся не может предполагаться автоматически. Даже при одинаковом возрасте, принадлежности к одному направлению подготовки и использовании схожих образовательных платформ уровень владения цифровыми инструментами может существенно различаться. Отсюда следует, что вуз обязан не только предоставлять цифровую инфраструктуру, но и организовывать адаптационные механизмы: вводные модули по работе с электронной средой, инструкции по использованию портала, консультационные центры и диагностические процедуры для определения уровня цифровой подготовки. В противном случае цифровые компетенции превращаются в скрытый фильтр допуска к полноценному участию в образовательном процессе. С точки зрения права такая ситуация вызывает сомнение, поскольку реализация конституционного права на высшее образование не должна зависеть от случайного наличия ранее сформированных цифровых навыков, если именно вуз создает для обучения обязательную электронную среду [1; 2].

Наряду с этим необходимо учитывать неоднородность студенческого контингента. В исследовании Т.М. Трегубовой по формированию ризоматического мышления у будущих юристов в контексте цифровизации профессии было опрошено 200 студентов-юристов 2-3 курса, среди которых 83% составили граждане России и 17% - иностранные граждане [9]. Этот показатель важен не столько сам по себе, сколько как свидетельство разнообразия образовательной аудитории, в которую входят лица с различными языковыми, культурными и цифровыми предпосылками. Для правового регулирования это означает необходимость учитывать не только абстрактного студента, но и реальное многообразие обучающихся, для которых одинаковый интерфейс или единая система контроля может иметь неодинаковую доступность. Если цифровая среда не адаптирована к различным уровням цифровой и языковой подготовки, то она воспроизводит неравенство, а не устраняет его. Отсюда вытекает педагогико-правовое требование проектировать цифровую образовательную среду с учетом принципов универсального дизайна, понятных инструкций, альтернативных способов обращения к материалам и процедур, позволяющих минимизировать зависимость результата обучения от случайных технических обстоятельств. Иначе говоря, цифровая компетентность должна пониматься двусторонне: как обязанность обучающегося владеть инструментами учебного процесса и как обязанность организации сделать эти инструменты освоимыми для каждого, кто правомерно допущен к обучению.

Важное значение в рассматриваемой теме имеет Федеральный закон от 27.07.2006 № 149- ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» (далее - Федеральный закон № 149-ФЗ), поскольку цифровая образовательная среда вуза функционирует как особый режим обращения информации [3]. Статьи 8 и 9 данного закона закрепляют право на доступ к информации и допускают ограничение доступа только на основаниях, предусмотренных законом; 5 статья 10 устанавливает свободное распространение информации при соблюдении требований законодательства [3]. В контексте высшего образования это означает, что электронная образовательная среда не может быть построена так, чтобы фактически блокировать обучающемуся доступ к учебным материалам, расписанию, результатам контроля или методическим ресурсам без достаточного правового основания. Вместе с тем университет вправе ограничивать доступ к сведениям, связанным с охраняемой законом тайной, внутренними административными данными или персональной информацией иных лиц. Следовательно, цифровая среда требует тонкого баланса между открытостью и ограничением доступа. Избыточная закрытость нарушает право на образование, а чрезмерная открытость создает риски утечки данных, нарушения авторских прав и несанкционированного копирования учебного контента. Нормативная проблема состоит в том, что закон об информации задает общие правила, но не предлагает специализированной модели для образовательных платформ, где одновременно обращаются учебные материалы, оценки, цифровые следы и персональные данные участников образовательных отношений.

Именно поэтому особое значение приобретает Федеральный закон от 27.07.2006 № 152-ФЗ «О персональных данных» (далее - Федеральный закон № 152-ФЗ), прежде всего его статья 5, согласно которой обработка персональных данных должна осуществляться на законной и справедливой основе, ограничиваться достижением конкретных, заранее определенных и законных целей и не допускать несовместимой с этими целями обработки [4]. В цифровой образовательной среде эта норма приобретает прямое практическое содержание. Если вуз использует электронные журналы, системы прокторинга, аналитические панели, записи онлайн-занятий, цифровые портфолио и сервисы идентификации, он обязан заранее определить цели обработки данных, объем сведений и порядок их хранения. Проблема заключается в том, что цифровые решения нередко внедряются быстрее, чем формируются локальные правовые режимы их использования. В результате студенты и преподаватели вынуждены согласовывать передачу данных в условиях слабой прозрачности, а образовательная организация подменяет юридическую определенность технической необходимостью. Это особенно чувствительно применительно к оценочным процедурам: обработка данных о поведении обучающегося, фиксация его изображения и голоса, анализ активности в интерфейсе не должны выходить за пределы легитимно определенной цели образовательной деятельности [4]. Поэтому цифровые компетенции в юридическом смысле включают не только умение работать с программным продуктом, но и способность понимать правовые последствия его применения.

Переход к цифровой образовательной среде также актуализировал подзаконное регулирование, прежде всего Постановление Правительства Российской Федерации от 11.10.2023 № 1678 «Об утверждении Правил применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» (далее - Постановление Правительства Российской Федерации № 1678) [5]. Данный акт определяет порядок применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ, включая проведение учебных занятий, практик, промежуточной аттестации, текущего контроля успеваемости и итоговой аттестации [5]. Кроме того, он предусматривает создание условий для доступа к электронной информационно-образовательной среде, обеспечивающей доступ к учебным планам, рабочим программам, онлайн-курсам и электронным учебно-методическим материалам; доступ к базам данных и информационным системам; фиксацию хода образовательного процесса и результатов контроля; формирование цифрового индивидуального портфолио; возможность проведения всех видов занятий и взаимодействия между участниками образовательных отношений [5]. Эти положения имеют высокую юридическую значимость, поскольку впервые на уровне подзаконного акта достаточно детально описывают функциональное наполнение цифровой среды. Однако сохраняется и недостаток: акт не вводит минимальные параметры качества цифровой инфраструктуры, не закрепляет обязательные требования к резервным каналам связи, не устанавливает единых стандартов доступности для лиц с ограниченными возможностями здоровья и не определяет порядок замещения цифровой процедуры в случае системного сбоя. Вследствие этого образовательная организация может формально соответствовать требованиям постановления, но фактически предоставлять среду, непригодную для стабильной реализации права на образование. Следовательно, подзаконное регулирование нуждается в дальнейшей детализации, иначе оно будет выполнять лишь декларативную функцию. Проблема цифровых компетенций тесно связана и с вопросом о правовом статусе преподавателя как носителя обязанностей по организации обучения. Если студент должен владеть циф- ровыми инструментами для участия в образовательном процессе, то преподаватель обязан уметь не только использовать платформу, но и проектировать учебные задания, проводить коммуникацию, поддерживать обратную связь, организовывать консультации и контролировать соблюдение академических стандартов. При этом статья 47 Федерального закона № 273-ФЗ предоставляет педагогическим работникам право на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года [2]. Системное толкование этой нормы позволяет утверждать, что именно через механизм регулярного повышения квалификации государство может и должно обеспечивать обновление цифровых компетенций преподавателей. Однако на практике содержание таких программ далеко не всегда ориентировано на цифровую дидактику, электронную оценку, правовые режимы обработки данных и использование искусственного интеллекта в обучении. С точки зрения педагогико-правовой перспективы это создает пробел: право на повышение квалификации формально существует, но его содержание не всегда соответствует технологическим требованиям современной высшей школы. Следовательно, необходима не только общая норма о дополнительном профессиональном образовании, но и специальная нормативная ориентация на цифровую грамотность, цифровую этику и правовое сопровождение работы в электронной среде. В противном случае право педагога на профессиональное развитие не будет в полной мере согласовано с обязанностью обеспечить качественную реализацию образовательной программы.

Дополнительного анализа требует и соотношение цифровых компетенций с принципом академической свободы. С одной стороны, свободное использование технологий позволяет преподавателю выбирать инструменты, оптимальные для конкретной дисциплины, внедрять интерактивные форматы, разрабатывать индивидуальные задания и повышать гибкость обучения. С другой стороны, чрезмерная технологизация способна подменять педагогическое содержание процедурным автоматизмом, когда оценка знаний сводится к фиксации кликов, времени входа, скорости ответа и загрузки файлов. В такой ситуации академическая свобода сохраняет внешнюю форму, но теряет содержательную самостоятельность. Законодательство пока не предлагает прямой модели согласования цифровой автоматизации с требованиями педагогического усмотрения, хотя именно этот вопрос становится ключевым для высшей школы. Если электронная система создает необоснованные ограничения для обсуждения, проверки аргументации, устного ответа или индивидуальной корректировки задания, то цифровые компетенции начинают работать не на реализацию, а на формализацию образовательного права. Поэтому правовое регулирование должно исходить из презумпции приоритета учебной цели над технологическим удобством. Цифровые инструменты допустимы лишь постольку, поскольку они не сужают педагогическое содержание дисциплины и не исключают живого взаимодействия, необходимого для полноценной высшей школы.

В педагогическом измерении цифровые компетенции следует трактовать как совокупность умений, необходимых для освоения образовательной программы, взаимодействия в электронной среде, критической оценки цифровой информации, соблюдения правил информационной безопасности и участия в онлайн-аттестации. Но в юридическом аспекте этот набор имеет более строгое значение: без него студент может оказаться фактически ограниченным в доступе к образованию, а преподаватель - в возможности исполнить свои обязанности. Отсюда вытекает необходимость включения цифровых компетенций в обязательные элементы образовательных программ, практик и внутренних критериев качества. Такой подход отвечает логике статьи 2 Федерального закона № 273-ФЗ, где компетенция уже встроена в понятие образования [2], и в то же время соответствует статье 43 Конституции Российской Федерации, поскольку право на образование должно быть обеспечено не номинально, а через реальные средства участия в образовательном процессе [1]. Отдельные университеты уже развивают курсы по цифровой грамотности, по работе с правовыми базами данных, по использованию электронных сервисов и по правовым аспектам искусственного интеллекта, но пока это не стало универсальным обязательством. Следовательно, педагогико-правовая перспектива состоит в том, чтобы превратить такие элементы из факультативных инициатив в устойчивую норму образовательной политики.

Для дальнейшего совершенствования регулирования представляется необходимым учитывать и правоприменительные последствия цифровизации. Во-первых, в Федеральном законе № 273-ФЗ целесообразно закрепить нормативное понимание цифровой компетентности как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для участия в образовательном процессе с использованием цифровых технологий. Во-вторых, статью 16 указанного закона следует дополнить минимальными требованиями к цифровой 5 доступности образовательной среды, включая резервные каналы доступа, регламентацию технических сбоев, альтернативные формы участия в занятиях и возможность подтверждения результатов обучения вне единственного цифрового канала [2]. В-третьих, в статью 47 и связанные с ней положения о профессиональном развитии педагогических работников необходимо включить специальный модуль обязательного повышения квалификации в области цифровой дидактики, информационной безопасности и правового режима персональных данных [2]. В-четвертых, Постановление Правительства Российской Федерации № 1678 следует дополнить конкретными стандартами защищенности, интероперабельности и доступности электронной информационно-образовательной среды [5]. Наконец, в локальных нормативных актах вузов необходимо четко урегулировать порядок использования прокторинга, видеозаписи занятий, хранения цифровых следов и обработки персональных данных обучающихся, чтобы исключить разночтения и избыточное усмотрение. Только при наличии таких изменений цифровая трансформация высшего образования будет соответствовать не только технологическим ожиданиям, но и требованиям правовой определенности, справедливости и равенства. Выводы Таким образом, цифровые компетенции в современной высшей школе следует рассматривать как юридически значимое условие реализации права на высшее образование, а не как сугубо методический или вспомогательный элемент образовательной среды. Они обеспечивают доступ к электронным ресурсам, возможность участия в занятиях, прохождение контроля, взаимодействие с преподавателем и реализацию академических прав. Одновременно недостаточная нормативная определенность их содержания, неравномерность локального регулирования и отсутствие единых стандартов цифровой доступности создают риски неравного положения обучающихся и педагогических работников. Однако тенденция развития законодательства, подзаконного регулирования и научной доктрины свидетельствует о движении к более четкому правовому закреплению цифровой образовательной среды как обязательного компонента высшей школы. В перспективе основным направлением станет переход от фрагментарного внедрения цифровых решений к системному регулированию, в рамках которого цифровые компетенции будут закреплены как элемент гарантии права на образование, а педагогико-правовые механизмы обеспечат их планомерное и безопасное развитие. Такой прогноз представляется обоснованным, поскольку именно через согласование технологических возможностей с правовыми гарантиями высшее образование сможет сохранить качество, доступность и устойчивость в условиях дальнейшей цифровой трансформации.

Список литературы

1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. 2014. № 31. Ст. 4398.
2. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012. № 53 (ч. I). Ст. 7598.
3. Об информации, информационных технологиях и о защите информации: Федеральный закон от 27 июля 2006 г. № 149-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 2006. № 31 (ч. I). Ст. 3448.
4. О персональных данных: Федеральный закон от 27 июля 2006 г. № 152-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 2006. № 31 (ч. I). Ст. 3451.
5. Об утверждении Правил применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ: Постановление Правительства Российской Федерации от 11 октября 2023 г. № 1678 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2023. № 42. Ст. 7509.
6. Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 августа 2017 г. № 816 // Официальный интернет-портал правовой информации. 20.09.2017. Зарегистрирован в Минюсте России 18.09.2017 № 48226.
7. Максимова И. М. Цифровизация юридического образования: теоретический аспект // Актуальные проблемы государства и права. 2021. Т. 5. № 18. С. 244–252. DOI: 10.20310/2587-9340- 2021-5-18-244-252.
8. Громова Н. С., Пащук Е. О. Цифровизация юридического образования: проблемы и перспективы внедрения инноваций // Образование и право. 2023. № 6. С. 228–237. DOI: 10.24412/2076- 1503-2023-6-228-237.
9. Бегларян М. Е., Добровольская Н. Ю. Формирование цифровых компетенций юристов в современном правовом образовательном пространстве // Правовая информатика. 2022. № 3. С. 61–71. EDN: UBNKBU.
10. Трегубова Т. М., Айнутдинова И. Н., Айнутдинова К. А. Формирование ризоматического мышления у будущих юристов в контексте цифровизации их профессии // Вестник Самарского юридического института. 2021. № 4 (45). С. 97–106. DOI: 10.37523/SUI.2021.45.4.015.

Скачать