Цифровая образовательная среда вуза как фактор реализации права на высшее образование и ее развитие

Введение

Цифровая трансформация высшего образования представляет собой не только технологическое обновление, но и изменение правовой формы реализации конституционного права на образование. В современных условиях университет перестает быть исключительно пространством очного взаимодействия преподавателя и обучающегося, поскольку образовательный процесс все чаще осуществляется через электронные платформы, системы управления обучением, видеоконференцсвязь, цифровые библиотеки, сервисы идентификации и инструменты аналитики. При этом само по себе внедрение цифровых решений не означает автоматического расширения образовательных гарантий: правовая оценка должна исходить из того, обеспечивает ли цифровая среда фактическую доступность обучения, полноту освоения программы и надлежащую защиту прав обучающихся. Именно поэтому цифровая образовательная среда вуза подлежит рассмотрению одновременно как элемент образовательной политики и как особый объект правового регулирования, в рамках которого проявляется связь между конституционными гарантиями, организационной автономией университета и педагогическими механизмами освоения знаний.

Конституционная основа рассматриваемой проблемы закреплена в статье 43 Конституции Российской Федерации, согласно которой каждый имеет право на образование, а высшее образование может быть получено бесплатно на конкурсной основе в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии [1]. В цифровую эпоху указанная норма требует не буквального, а содержательного толкования, поскольку доступ к высшему образованию зависит не только от наличия бюджетного места, но и от возможности включиться в цифровую образовательную инфраструктуру. Существенное значение имеет и конституционный принцип равенства, закрепленный в статье 19 Конституции Российской Федерации, а также право свободно искать, получать, передавать и распространять информацию, предусмотренное статьей 29 Конституции Российской Федерации [1]. Следовательно, цифровая образовательная среда должна гарантировать не формальную регистрацию в системе и не номинальный доступ к личному кабинету, а реальную возможность пользоваться учебными ресурсами, участвовать в занятиях, выполнять задания и проходить аттестацию, что задает более высокий стандарт правового анализа.

Материалы и методы исследований Системообразующим актом в данной сфере выступает Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (далее - Федеральный закон № 273-ФЗ) [2]. Уже в статье 2 этого закона образование определяется как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также как совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции. Такое определение принципиально важно для цифровой трансформации, поскольку показывает: цифровая среда не является самостоятельной целью, она лишь способ организации процесса, результат которого измеряется не количеством загруженных материалов, а достижением образовательных результатов. Иначе говоря, если цифровизация приводит к снижению качества обратной связи, сокращению практических форм работы и формализации контроля, то она вступает в противоречие с самой логикой статьи 2 Федерального закона № 273-ФЗ, где образовательный процесс понимается как целостное и содержательное взаимодействие, а не как технический обмен файлами.

Наиболее значимая для цифровой образовательной среды норма содержится в статье 16 Федерального закона № 273-ФЗ, которая раскрывает понятие электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [2]. Электронное обучение определяется как организация образовательной деятельности с применением информации, информационных технологий, технических средств и сетей связи, обеспечивающих взаимодействие обучающихся и педагогических работников, а дистанционные образовательные технологии - как образовательные технологии, реализуемые преимущественно с помощью сетей связи при опосредованном взаимодействии участников. В части 3 той же статьи установлено, что при реализации образовательных программ должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей информационные технологии, технические средства, электронные ресурсы и учебно-методические материалы, а также обеспечивающей освоение программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся [2].

Однако указанная конструкция содержит и уязвимость: закон не расшифровывает минимальный качественный стандарт такой среды, не устанавливает единых требований к скорости доступа, отказоустойчивости, интерфейсу, цифровой доступности для инвалидов, срокам хранения учебных действий и процедурам подтверждения результатов, что оставляет значительный простор для локального нормотворчества и неравномерной практики.

1

Именно в этой точке проявляется значение статьи 28 Федерального закона № 273-ФЗ, закрепляющей автономию образовательной организации и ее компетенцию [3]. С одной стороны, университет свободен в определении содержания образования, выборе образовательных технологий и учебно-методического обеспечения, если иное не установлено законом. С другой стороны, та же статья возлагает на организацию обязанность обеспечивать реализацию образовательных программ в полном объеме, соответствие качества подготовки установленным требованиям, безопасность обучения, соблюдение прав обучающихся и создание специальных условий для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов [3]. Следовательно, автономия в цифровой среде не означает усмотрение, исключающее правовые пределы; напротив, она предполагает повышенную ответственность за выбор платформ, сценариев взаимодействия, цифровых сервисов и способов контроля. Нельзя считать допустимой ситуацию, при которой университет формально декларирует внедрение цифровой среды, но фактически перекладывает на обучающегося все технические и организационные издержки доступа к ней. Правовой статус обучающегося в цифровой среде конкретизируется статьей 34 Федерального закона № 273-ФЗ, которая предоставляет академические права на выбор организации, формы получения образования и формы обучения, обучение по индивидуальному учебному плану, участие в формировании содержания своего профессионального образования, выбор факультативных и элективных дисциплин, а также освоение других учебных предметов и программ, преподаваемых в иных организациях [4]. Эти положения особенно значимы для цифровой образовательной среды, поскольку она потенциально расширяет индивидуализацию траектории обучения, позволяет комбинировать дисциплины, использовать сетевые ресурсы и гибко выстраивать график освоения материала. Вместе с тем цифровизация способна ограничивать и автономию обучающегося, если цифровой регламент сводится к жесткому расписанию синхронных подключений, к системе постоянного мониторинга поведения или к технически сложным процедурам допуска к заданиям. Поэтому право выбора формы обучения в условиях цифровой среды должно пониматься как реальная возможность адаптации образовательной траектории, а не как декларативный пункт в локальном акте. Для высшей школы важное значение имеет и то, как были переосмыслены подзаконные правила применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. В течение длительного времени таким актом выступал Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.08.2017 № 816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» (далее - Приказ № 816) [5]. Его значение состояло в том, что он детализировал организационные условия использования электронных средств в образовательном процессе. Однако с 1 сентября 2023 года Приказ № 816 утратил силу, а с 1 сентября 2024 года вступили в действие новые Правила, утвержденные Постановлением Правительства Российской Федерации от 11.10.2023 № 1678 (далее - Постановление № 1678) [6]. Данный переход имеет не только техническое, но и юридико-иерархическое значение: регулирование было поднято на уровень постановления Правительства Российской Федерации, что повысило нормативную устойчивость, но одновременно выявило необходимость более точной настройки правового механизма. Постановление № 1678 установило порядок применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ, включая проведение учебных занятий, практик, текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации [6].

Это означает, что цифровая среда перестала быть исключительно вспомогательным инструментом и стала полноценным способом организации образовательного процесса. Вместе с тем новый подзаконный регламент не устранил принципиальный вопрос: какие именно качественные параметры должны считаться достаточными для признания цифровой среды соответствующей праву на образование. В нем по-прежнему недостаточно подробно урегулированы требования к прозрачности алгоритмов оценивания, резервированию данных, защите от технических сбоев во время аттестации, способам идентификации обучающегося и порядку оспаривания результатов, полученных с использованием цифровых платформ. Это создает ситуацию, в которой правовая допустимость модели определяется не содержанием федеральных гарантий, а уровнем организационной дисциплины конкретного вуза. Результаты и обсуждения Существенный пласт проблем связан с переходом от дистанционного инструмента к педагогически выверенной цифровой среде. С юридической точки зрения достаточно предусмотреть доступ к платформе и возможность коммуникации, однако для реализации права на высшее образование этого недостаточно. Образователь- ный процесс в вузе предполагает не только передачу информации, но и формирование профессионального мышления, навыков аргументации, исследовательской культуры, способности к письменной и устной коммуникации. В цифровой среде эти результаты не возникают автоматически, а нуждаются в специальных дидактических механизмах: интерактивных модулях, синхронной и асинхронной обратной связи, проектных заданиях, кейс-методе, развернутой оценке ошибок и систематической работе с текстами. Поэтому педагогико-правовое развитие цифровой образовательной среды должно исходить из того, что право на высшее образование включает не только доступ к контенту, но и право на качественно организованное усвоение содержания.

Эта проблема особенно заметна в юридическом образовании, которое традиционно опирается на анализ нормативного материала, разбор правоприменительных ситуаций и формирование навыков юридической квалификации. Цифровая среда здесь позволяет расширить доступ к судебным актам, электронным базам законодательства, интерактивным тренажерам и системам моделирования правовых ситуаций, однако одновременно усиливает зависимость подготовки от технических средств и качества цифрового контента.

В работе А. К. Голиченкова, М. В. Воронина, Н. А. Есипова и Ф. О. Чурилова подчеркивается, что цифровая образовательная среда юридического вуза должна рассматриваться как механизм реализации и инновационных образовательных практик, а не как простая цифровая оболочка привычных лекций [7]. Этот тезис имеет прямое правовое значение: если цифровая среда не меняет способ достижения образовательного результата, а лишь переносит традиционную лекционную модель в видеоконференцию, то ее правовая и педагогическая эффективность остается ограниченной.

Необходимо учитывать и эмпирические данные, показывающие изменение структуры юридического образования. Е. А. Драгомирова указывает, что доля студентов, получающих юридическое образование за счет бюджета, сократилась с 14,2% в 2013 году до 10,6% в 2021 году [11, 12]. Этот показатель важен не только для анализа рынка образовательных услуг, но и для понимания того, что доступность высшего образования все в большей степени зависит от сочетания финансовых, организационных и цифровых факторов.

Если бюджетная составляющая снижается, то возрастает значение неценовых барьеров, среди которых цифровая готовность вуза становится одним из определяющих условий. Следовательно, цифровая образовательная среда должна компенсировать, а не усиливать социальную дифференциацию обучающихся, иначе формальное право на высшее образование будет утрачивать фактическое содержание.

Тот же исследовательский массив показывает и изменение соотношения между спросом на юридическое образование и его фактическим приемом. По данным Е. А. Драгомировой, в 2013 году соотношение числа заявлений и приема составляло 6,1% против 5,6%, а в 2020 году - уже 8,9% против 6,1% [11]. В другом исследовании Е. А. Драгомирова отмечает, что юридическое направление сохраняло третью позицию среди всех уровней высшего образования: 8,9% среди бакалавриата, 10,1% среди специалитета и 12,9% среди магистратуры [13]. В совокупности эти данные свидетельствуют о высокой устойчивости спроса на юридическое образование, а значит, и о необходимости надежной цифровой инфраструктуры, способной обслуживать значительные потоки обучающихся без снижения качества обратной связи и контроля. Увеличение объема контингента при переходе в цифровой формат делает особенно острой проблему стандартизации платформ и единообразия требований к электронным ресурсам.

Одновременно цифровая образовательная среда обнажает проблему равного доступа. Статья 34 Федерального закона № 273-ФЗ прямо закрепляет право обучающихся на условия обучения с учетом особенностей психофизического развития и состояния здоровья, включая социально-педагогическую и психологическую помощь, а также бесплатную психолого-медико-педагогическую коррекцию [4]. Эти положения не могут быть сведены к очному инклюзивному сопровождению, поскольку цифровая среда требует специальных решений для обучающихся с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также для тех, кто нуждается в альтернативных форматах восприятия информации. При этом статья 16 Федерального закона № 273-ФЗ говорит о функционировании электронной информационно-образовательной среды, но не раскрывает минимальный стандарт ее доступности в смысле цифровой инклюзии [2]. В результате университеты зачастую ограничиваются технической формулой наличия личного кабинета и видеолекций, хотя право на образование предполагает намного более широкую обязанность приспособления среды к особенностям обучающегося.

Особой юридической оценки требует вопрос о персональных данных и информационной безопасности. Федеральный закон «О персональных данных» от 27.07.2006 № 152-ФЗ (далее - Федеральный закон № 152-ФЗ) устанавливает, что обработка персональных данных должна осу - 1 ществляться на законной и справедливой основе, ограничиваться достижением заранее определенных законных целей и не допускать избыточности по отношению к этим целям [8]. Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» от 27.07.2006 № 149-ФЗ (далее - Федеральный закон № 149-ФЗ) в статье 16 требует принятия правовых, организационных и технических мер, направленных на защиту информации от несанкционированного доступа, уничтожения, модифицирования, блокирования, копирования и распространения [9]. Для цифровой образовательной среды это означает, что университет не вправе безусловно переносить обучение на любую платформу только потому, что она удобна педагогически; он должен оценить режим обработки данных, место хранения информации, доступ подрядчиков к массивам данных, порядок резервного копирования и последствия технического сбоя. Иначе цифровизация превращается в источник новых правовых рисков для обучающихся.

В цифровой среде возрастает также значение локального нормотворчества образовательной организации. Именно на уровне локальных актов закрепляются правила доступа к платформам, требования к идентификации, порядок сдачи текущих заданий, допустимые сроки ответа преподавателя, режим записи онлайн-занятий и условия пересдачи в случае технического сбоя. Однако локальный нормативный акт не может подменять федеральную гарантию и ограничивать академические права обучающегося сверх того, что допустимо законом. Если, например, внутреннее положение связывает допуск к аттестации исключительно с непрерывным присутствием в видеоконференции без учета объективных перебоев связи, такая конструкция может вступать в противоречие с принципом обеспеченности освоения образовательной программы в полном объеме независимо от места нахождения обучающегося, закрепленным в статье 16 Федерального закона № 273-ФЗ [2]. Соответственно, педагогическая дисциплина цифрового процесса должна сочетаться с процедурными гарантиями защиты от формализма и технически обусловленного ограничения права на образование.

Отдельного внимания заслуживает оценка качества обучения в цифровой среде. В статье 28 Федерального закона № 273-ФЗ прямо указана обязанность образовательной организации обеспечивать соответствие качества подготовки обучающихся установленным требованиям и осуществлять внутреннюю систему оценки качества образования [3]. Это означает, что цифровизация должна сопровождаться не только внедрением платформ, но и разработкой валидных методик контроля результатов, критериев оценки самостоятельной работы, механизмов выявления плагиата и процедурной защиты обучающегося при споре о результатах аттестации. Переход к электронному контролю без методической проработки приводит к тому, что формально измеряется не качество усвоения, а способность технически пройти тест или избежать сбоя при идентификации. В юридическом смысле такой подход снижает степень достоверности аттестации, а в педагогическом - ослабляет развивающую функцию обучения.

Слабое место действующего регулирования состоит и в том, что оно пока не закрепляет достаточно определенный стандарт цифровой образовательной среды университета как целостного института. Закон оперирует категориями электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, но не раскрывает, как соотносятся эти формы с использованием искусственного интеллекта, аналитики учебных действий, адаптивных курсов, рекомендательных систем и электронных портфолио. Между тем подобные инструменты уже фактически применяются в высшей школе и меняют не только способ доставки учебного материала, но и характер педагогического взаимодействия. С правовой точки зрения это требует ответа на вопросы о границах автоматизированного принятия решений, о допустимости скрытого мониторинга активности обучающегося, о праве на объяснение результатов алгоритмической оценки и о возможности обжаловать действия цифровой системы. Поскольку в Федеральном законе № 273-ФЗ такие вопросы не урегулированы прямо, именно подзаконное и локальное регулирование должно быть приведено к более высокой степени определенности.

Именно поэтому перспективы развития цифровой образовательной среды вуза следует связывать с переходом от простого внедрения технологий к нормативно обеспеченной педагогической модели. Университету необходимо не только предоставлять доступ к контенту, но и выстраивать цифровую дидактику, основанную на поэтапном освоении материала, интерактивных заданиях, регулярной обратной связи и разумном сочетании синхронных и асинхронных форм работы. На уровне права это означает обязанность образовательной организации локализовать в своих актах минимальные стандарты доступности платформ, режимы технической поддержки, регламенты оценки и восстановления доступа при сбое, а также правила защиты персональных данных и академической добросовестности. Такие механизмы не подменяют федеральное регулирова- ние, но наполняют его содержанием и превращают цифровую образовательную среду из декларации в действующий правовой инструмент.

Наряду с этим требуется устранить терминологическую и нормативную фрагментарность.

Действующий Федеральный закон № 273-ФЗ использует разные по смыслу и уровню детализации конструкции, относящиеся к электронному обучению, дистанционным технологиям и электронной информационно-образовательной среде, однако не формирует единого понятийного каркаса для цифровой образовательной среды вуза как самостоятельного объекта правового обеспечения [2]. На практике это приводит к тому, что одни университеты подменяют цифровую среду набором электронных ссылок, а другие строят полноценные образовательные платформы с нормативно закрепленными процессами сопровождения студента. Поэтому будущая регламентация должна закрепить в федеральном законе или в подзаконном акте признаки цифровой образовательной среды: наличие устойчивой информационной архитектуры, доступность учебных материалов, цифровую инклюзию, защищенную коммуникацию, верифицируемую аттестацию и возможность педагогического сопровождения в индивидуальном режиме.

В заключение следует отметить, что цифровая образовательная среда вуза стала не вспомогательным, а структурообразующим фактором реализации права на высшее образование. Ее значение проявляется в расширении доступности обучения, в возможности гибкого выбора форм и траекторий, в усилении междисциплинарных и сетевых моделей, а также в создании новых каналов взаимодействия между обучающимся и преподавателем.

Вместе с тем без нормативной конкретизации стандартов доступности, без усиления гарантий защиты персональных данных, без процедурной регламентации аттестации и без педагогически выверенных цифровых практик такая среда может воспроизводить неравенство и формализм. Следовательно, прогноз развития состоит в том, что законодатель будет вынужден последовательно уточнять содержание статьи 16 Федерального закона № 273-ФЗ, пересматривать подзаконные правила применения цифровых технологий и усиливать требования к локальным актам вузов. Наиболее обоснованным направлением совершенствования представляется закрепление обязательного минимального стандарта цифровой образовательной среды, введение единых требований к ее доступности для обучающихся с особыми образовательными потребностями, установление процедурного режима оспаривания цифровой аттестации и нормативное определение ответственности вуза за недостатки цифровой инфраструктуры, поскольку именно через такие меры право на высшее образование сможет получить устойчивую реализацию в условиях дальнейшей цифровой трансформации.

Следует отдельно подчеркнуть, что цифровая образовательная среда вуза затрагивает и статус педагогического работника. В силу статьи 47 Федерального закона № 273-ФЗ преподаватель наделен академическими правами, в том числе правом на творческую инициативу, выбор форм и методов обучения, свободное выражение мнения о содержании образования и использовании учебников и пособий [2]. Однако цифровая среда нередко ограничивает этот профессиональный статус стандартизированными шаблонами, обязательными сценариями занятий и жестко заданными электронными модулями. Если педагог превращается в оператора платформы, а не в самостоятельного субъекта образовательного взаимодействия, это ослабляет качественную составляющую обучения. Поэтому правовое развитие цифровой среды должно учитывать и гарантию педагогической автономии: цифровизация допустима лишь тогда, когда она усиливает методическую свободу и не подменяет ее административной автоматизацией.

Важным направлением развития является использование сетевой формы реализации образовательных программ, предусмотренной Федеральным законом № 273-ФЗ [2]. Цифровая среда позволяет подключать к подготовке студентов ресурсы библиотек, научных центров, партнерских университетов, профессиональных сообществ и работодателей, однако такая интеграция требует четкого распределения ответственности между участниками сети. При отсутствии ясного договора о сетевом взаимодействии обучающийся рискует оказаться в ситуации, когда отдельные элементы программы реализуются разными организациями, но порядок контроля, перезачета результатов и обеспечения доступа к ресурсам остается неопределенным. Следовательно, развитие цифровой образовательной среды должно сопровождаться стандартизацией сетевых соглашений, включая описание прав и обязанностей сторон, механизмов обмена данными и порядка разрешения конфликтов по поводу результатов обучения.

Проблема академической добросовестности в цифровой среде приобретает самостоятельное юридическое значение. Массовое применение дистанционных форм, автоматизированной проверки и удаленной аттестации усиливает соблазн использовать чужие материалы, скрытые 1 каналы коммуникации и технические средства обхода контроля. В этой связи университет обязан не только выявлять нарушения, но и предусматривать в локальных актах соразмерные процедуры проверки, уведомления и защиты от произвольных решений. Недопустимо, чтобы подозрение в нарушении приводило к автоматическому негативному результату без возможности представить объяснения и доказательства отсутствия вины. Таким образом, цифровая среда требует включения в образовательное право элементов процессуальной справедливости, поскольку именно она обеспечивает легитимность электронного контроля и доверие к результатам аттестации.

Выводы

С точки зрения дальнейшего развития педагогико-правовой модели наиболее перспективным представляется закрепление в нормативных актах трех уровней требований. Первый уровень должен описывать обязательные технические характеристики цифровой среды, включая устойчивый доступ, резервирование, защиту данных, альтернативные каналы коммуникации и цифровую доступность. Второй уровень должен относиться к педагогическим параметрам: обязательная обратная связь, допустимый объем самостоятельной работы, формы интерактивного сопровождения, требования к материалам, адаптированным для разных категорий обучающихся.

Третий уровень должен регулировать процедурные гарантии: порядок идентификации, сроки устранения технических сбоев, возможность повторной сдачи при объективной помехе, механизм обжалования цифровых действий и контроль за соблюдением прав обучающегося. Такое разграничение позволило бы перевести цифровую образовательную среду из сферы общих деклараций в сферу юридически проверяемых обязательств.