Профессиональная идентичность начинающего преподавателя высшей школы: факторы влияния и перспективы развития

• АЛЕКСЕЕВА Полина Михайловнакандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой Публичного права Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения (ГУАП), Санкт-Петербург, Россияpolina.m.alekseeva@mail.ru

Формирование профессиональной идентичности начинающего преподавателя высшей школы — сложный и динамический процесс, связывающий личные смыслы, организационные контексты и практики профессионального развития. В статье анализируются ключевые факторы, влияющие на идентичностное становление в первые годы академической карьеры, выделяются психологические механизмы (агентность, самоопределение, баланс требований и ресурсов), а также очерчиваются перспективы развития, опирающиеся на данные современных исследований. Показано, что идентичность преподавателя в университетском контексте формируется на пересечении педагогической, исследовательской и сервисной ролей, усиливается через осмысленную рефлексию, наставничество и участие в сообществах практик, но уязвима при организационной неопределенности, цифровой трансформации и перегрузках. Представлены результаты теоретического анализа и обобщения опыта работы с молодыми преподавателями, а также предлагаются рекомендации по разработке эффективных программ поддержки и развития профессиональной идентичности преподавателей вуза.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, преподаватель высшей школы, начинающий преподаватель, формирование, развитие, факторы влияния, высшее образование, образовательная среда, менторство, рефлексивная практика, самообразование

Введение. Профессиональная идентичность преподавателя высшей школы является сложным и многогранным феноменом, определяющим его роль, ценности и убеждения в образовательном процессе [1]. В условиях динамично меняющегося образовательного пространства и растущих требований к качеству высшего образования, формирование устойчивой и развитой профессиональной идентичности становится особенно важным для начинающих преподавателей [2]. От этого зависит не только их личное профессиональное благополучие, но и эффективность их работы, мотивация студентов и, в конечном счете, конкурентоспособность вуза [3].

Целью данной статьи является выявление и анализ ключевых факторов, влияющих на формирование профессиональной идентичности начинающего преподавателя высшей школы, а также разработка рекомендаций по ее поддержке и развитию.

В рамках исследования использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; обобщение опыта работы с начинающими преподавателями в вузе; анкетирование и интервью с начинающими преподавателями; анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность преподавателей высшей школы.

Теоретические основы исследования. В рамках исследования профессиональная идентичность рассматривается как динамическая система представлений человека о себе как о профессионале, включающая когнитивный, эмоциональный и ценностный компоненты [4]. Формирование профессиональной идентичности – это процесс, который начинается еще в период обучения в вузе и продолжается на протяжении всей профессиональной карьеры [5]. Проблематика профессиональной идентичности преподавателя высшей школы развивается на пересечении индивидуально‑психологических, социокультурных и организационно‑управленческих подходов.

Обобщим ключевые линии аргументации и точки согласия и различия в российской и международной литературе.

Идентичность как нарратив и траектория развития. Зарубежные исследования трактуют идентичность преподавателя как динамический, контекстно‑чувствительный нарратив, который пересобирается под влиянием событий карьеры, практик и отношений. Классический обзор Beijaard и соавт. выделяет многомерность идентичности (предметная, педагогическая, исследовательская) и ее подверженность рефлексивной реконфигурации в ответ на опыт и оценивание [6]. Развивая эту линию, McAlpine и Amundsen описывают identity‑trajectory как сочетание индивидуальных проектов, социальных отношений и институциональных возможностей и ограничений [7]. В организационной психологии «идентичностная работа» понимается как процесс конструирования ответов на вопрос «кто я здесь и сейчас?» в условиях институционального контроля и ожиданий [8]. Российская традиция акцентирует связь идентичности с профессиональным самоопределением, ценностно‑смысловой регуляцией и этапами становления субъекта труда [2; 9]. Для высшей школы эта перспектива дополняется институциональным вектором: конфигурация ролей «преподавание–исследование– сервис» задается кадровой политикой и метриками, формируя разные сценарии идентичности [10; 11].

Социально‑контекстуальные модели: принадлежность и сообщества практик – идентичность вырастает из участия в сообществах практик и расширения периметра легитимного участия. Для университетского преподавателя это означает, что общие «языки» качества преподавания, совместное проектирование курсов и обмен артефактами обучения — не вспомогательные, а конституирующие элементы идентичности [12]. Подход социальной идентичности подчеркивает, что принадлежность к значимым группам (кафедра, методсообщество) повышает благополучие и устойчивость [13]. В российском контексте схожие выводы демонстрируют обзоры и кейсы: там, где институционализированы межкафедральные методические группы и регулярные обмены практиками, новички быстрее осваивают «педагогический язык» и закрепляют роль преподавателя [14]. Мотивационно‑потребностная перспектива: автономия, компетентность, связанность. Теория самоопределения рассматривает устойчивую идентичность как производную удовлетворения базовых психологических потребностей (автономии, компетентности, связанности) в конкретной рабочей среде [15]. Российские валидизационные исследования подтверждают, что удовлетворенность этими потребностями у преподавателей предсказывает большее благополучие и меньшую выгораемость. Вывод практичен: проекты наставничества эффективны постольку, 5 поскольку они усиливают агентность и ощущение профессиональной компетентности, а не только трансферируют регламенты.

Требования и ресурсы, эмоциональный труд и выгорание. Модель требований‑ресурсов (JD‑R) систематизирует влияние нагрузки, неопределенности ролей и ограниченности ресурсов на благополучие и идентичностную стабильность [16]. В период цифрового форс‑мажора университетские исследования фиксировали рост требований (онлайн‑перестройка, оценивание, прокторинг) при запаздывающих ресурсах (методическая поддержка, время в нагрузке) — с рисками для идентичности начинающих [17; 18]. Российские данные сопоставимы: «административный шум», несовпадение ожиданий и реальных условий, эмоциональная нагрузка онлайн‑коммуникации усиливали стресс и подтачивали чувство профессиональной состоятельности [19].

Агентность, job crafting и траектории ранней карьеры. Североевропейская линия исследований подчеркивает профессиональную агентность — способность преподавателя конструировать собственную деятельность и среду [20].

Через призму job crafting новички могут «подстраивать» роль под свои сильные стороны (напр., акцент на активное обучение, SoTL‑проекты) и тем самым укреплять идентичность. В РФ аналогичные практики описываются в кейс‑статьях о наставничестве, межкафедральных сообществах и микрогрантах на развитие преподавания; фиксируются положительные эффекты для уверенности и включенности (Высшее образование в России, 2021–2023; Университетское управление:

практика и анализ, 2021–2023).

Цифровая трансформация: от инструментализма к педагогическому дизайну. Международные обзоры периода COVID‑19 сместили фокус с «овладения инструментами» к педагогическому присутствию, активному участию студентов и формирующему оцениванию в онлайн/ гибриде [17; 21] Там, где цифровые решения служат дидактическим замыслам, преподаватели чаще переживают профессиональный рост и переопределяют идентичность от «лекторской» к «дизайнерской» и «тьюторской». Российские публикации в реферируемых журналах описывают аналогические сдвиги и указывают на роль институциональной поддержки (методслужбы, репозитории сценариев, время в нагрузке) как условия позитивной идентичностной динамики (Вопросы образования, 2020–2022; Высшее образование в России, 2020–2023).

Все исследователи сходятся на том, что идентичность многомерна, динамична и контекстно опосредована; ранняя карьера — «критическое окно», где наставничество, сообщества практик и доступ к ресурсам задают долгосрочную траекторию.

Тем не менее, зарубежные работы шире используют рамки identity work/identity regulation и лонгитюдные дизайны; российские — сильнее акцентируют влияние управленческих режимов, KPI и нормативного контура (ФГОС, ЭИОС) на конфигурацию ролей и ощущение профессиональной состоятельности, Дискуссионными выступают баланс «исследование –преподавание», ценность педагогического лидерства в карьерных решениях, границы цифрового контроля (прокторинг, аналитика) и их эффект на идентичность.

Формирование профессиональной идентичности начинающего преподавателя в российских университетах разворачивается в поле разнонаправленных сил: ужесточения управленческих требований и нормативов эффективности, с одной стороны, и стремительной перестройки дидактической среды под влиянием цифровизации — с другой. На уровне институциональной политики усиливаются KPI по публикационной активности, привлечению грантов, международной видимости и вовлечению студентов в проектную работу; растет объём регламентированной отчетности по образовательным результатам, аккредитационным показателям, трудоустройству выпускников.

Эти тенденции подпитываются рамками крупных государственных программ (например, «Приоритет»), где метрики результативности становятся основанием ресурсного распределения. Для преподавателя ранней карьеры это означает «плотное» включение в два конкурирующих притяжения: культуру научной продуктивности и культуру педагогического лидерства. Возникает эффект «двойной социализации», требующий ранней рефлексивной интеграции ролей и доступа к поддерживающим практикам [11].

Административная нагрузка — регулярная отчетность по учебным курсам, публикационные портфолио, участие в аккредитационных процедурах, заполнение цифровых контуров ЭИОС — нередко вытесняет время на глубокое проектирование обучения и педагогическую рефлексию.

Мониторинги Института образования НИУ ВШЭ фиксируют рост «административного шума» и ощущение противоречивости требований, особенно у преподавателей без устойчивых контрактов (Мониторинг экономики образования, 2020– 2022; Индикаторы образования, НИУ ВШЭ, 2022). В таких условиях идентичность оказывается уязвимой: когда ресурсы (автономия, время на разви- тие методики, доступ к наставничеству) не соответствуют предъявляемым требованиям, повышается риск эмоционального выгорания и фрагментации профессионального «я» [19].

Цифровая трансформация усилила эти напряжения, но одновременно открыла новые траектории идентичностного роста. Экстренный переход к дистанту в 2020 году выявил ключевую роль педагогического присутствия, дизайна активности и формирующего оценивания в онлайн‑ и гибридной среде. Российские исследования показывают: там, где вуз организовал методическую поддержку, сообщества практик и обмен сценариями, преподаватели быстрее овладевали «цифровой педагогикой» и переосмысливали роль — от «лекторской» к «дизайнерской» и «тьюторской» (Вопросы образования, спецвыпуски 2020–2022; Высшее образование в России, 2020–2023).

Напротив, «технологическая тревожность» вкупе с непрозрачными ожиданиями по цифровым артефактам (обязательные видео‑лекции, прокторинг, большие данные по траекториям студентов) усиливала стресс и подтачивала ощущение компетентности (Мониторинг экономики образования, 2021–2022).

Нормативный контур также оказывает прямое влияние на идентичность. Требования ФГОС ВО к электронной информационно‑образовательной среде (ЭИОС), фиксации образовательных результатов и процедур внутренней оценки качества переводят значительную часть преподавательской работы в цифровой контур: разработка структурированных рубрик, электронных кейсов и заданий, сопровождение студентов через LMS (ФГОС ВО, fgosvo.ru). Для начинающих преподавателей это — одновременно источник профессионализации (освоение прозрачных стандартов и «следов» педагогической работы) и зона риска, если не подкреплено наставничеством и реальными часовыми ресурсами на методический дизайн (Университетское управление: практика и анализ, 2022; Высшее образование в России, 2021).

Структурные особенности российского сектора — региональная дифференциация ресурсной базы, распространенность срочных контрактов и совместительства, конкуренция за грантовые и проектные позиции — дополнительно усложняют раннюю траекторию. Исследования академической профессии указывают на «разрыв ролей»: при доминировании публикационных KPI педагогическая деятельность воспринимается как вторичная, что тормозит становление идентичности «преподавателя‑исследователя» в ее целостности [11]. В ответ ряд вузов вводит практики признания педагогической работы — внутренние конкурсы, портфолио преподавания, треки «педагогическое лидерство» — и фиксирует позитивный эффект на мотивацию и чувство принадлежности (Высшее образование в России, 2021–2023).

Эмпирические обзоры периода пандемии демонстрируют, что принадлежность к профессиональному сообществу — кафедре, межкафедральной методгруппе, сетевому сообществу практик — выступает ключевым буфером стресса и площадкой идентичностного обучения. Регулярные обсуждения дизайна заданий, критериев оценивания, этики коммуникации в цифровой среде, а также микропроекты SoTL («исследование собственной практики») создают «видимость» педагогического труда и накапливают капитал уверенности и компетентности. Эта линия согласуется с данными о базовых психологических потребностях: удовлетворение автономии (возможность принимать решения о курсе), компетентности (доступ к обратной связи и обучению) и связанности (поддержка коллег) прямо связано с устойчивостью идентичности и профилактикой выгорания.

Наконец, цифровая трансформация высшей школы в РФ характеризуется переходом от «инструментального» использования технологий к «педагогически осмысленному» дизайну, где данные ЭИОС помогают не контролировать, а улучшать обучение: диагностировать «узкие места» в курсах, выстраивать адаптивные маршруты, поддерживать академическую честность без избыточной подозрительности. В вузах, где такие подходы подкрепляются ресурсно (время в нагрузке, методическая служба, репозитории сценариев), молодые преподаватели быстрее формируют профессиональный нарратив, сочетающий исследовательскую и педагогическую идентичности. Там же, где цифровизация сводится к росту требований и контроля, возникает эффект «идентичностного дрейфа» — выученная беспомощность и ориентация на минимально допустимые стандарты.

Результаты. Итак, российский контекст задает преподавателю ранней карьеры сложную задачу согласования ролей в условиях повышенных требований и цифрового сдвига. Решение лежит в институциональной поддержке: прозрачной кадровой политике, признании педагогического труда, институционализации сообществ практик и целевых программах цифровой педагогики — при соблюдении психологической логики развития профессиональной идентичности.

Начальный этап профессиональной деятельности является особенно важным, поскольку именно в этот период происходит активное освоение профессиональной роли, адаптация к образовательной среде вуза, формирование профессиональных ценностей и убеждений [22]. На этом 5 этапе начинающие преподаватели сталкиваются с рядом трудностей, таких как недостаток опыта, неуверенность в своих силах, сложность установления контакта со студентами, высокая учебная нагрузка.

На формирование профессиональной идентичности начинающего преподавателя оказывают влияние как внутренние (личностные) факторы, так и внешние (средовые) факторы.

К внутренним факторам можно отнести уровень мотивации к преподавательской деятельности, интерес к предмету, желание делиться знаниями и опытом; профессиональные ценности, убеждения, представления о роли преподавателя в обществе; уверенность в своих силах, адекватная самооценка профессиональных компетенций; способность к самоанализу, критическому осмыслению своей деятельности, готовность к изменениям.

Внешние факторы – это:

- образовательная среда вуза – атмосфера в коллективе, поддержка со стороны руководства, наличие возможностей для профессионального развития; - наличие опытного наставника, готового делиться опытом, оказывать поддержку и давать обратную связь; - объем учебной нагрузки, сложность преподаваемых дисциплин, наличие времени для подготовки к занятиям и научной работы; - установление контакта со студентами, создание благоприятной атмосферы на занятиях, получение обратной связи; - возможности для профессионального развития – участие в конференциях, семинарах, тренингах, повышение квалификации, стажировки.

Результаты теоретического анализа и эмпирических исследований показывают, что формирование профессиональной идентичности начинающего преподавателя – это сложный и многофакторный процесс. Ключевую роль в этом процессе играют образовательная среда вуза, менторство, рефлексивная практика и самообразование.

В российских университетах становление профессиональной идентичности начинающего преподавателя разворачивается на фоне одновременно усиливающихся управленческих требований (проектная деятельность, отчетность, KPI по публикационной активности) и быстро меняющейся дидактической среды (гибридные форматы, онлайн‑ платформы). Это создает парадокс двойной социализации: в культуру научной продуктивности и в культуру педагогического лидерства, что требует ранней рефлексивной интеграции ролей и доступности поддерживающих практик — наставничества, сообществ практик, супервизии. Отечественные исследования показывают, что дефицит осмысленных программ ввода в должность, размытость критериев оценки преподавательского труда и высокий административный «шум» подтачивают агентность и ведут к идентичностной фрагментации, тогда как ясные карьерные треки, признание педагогических достижений и включенность в профессиональные сообщества укрепляют ощущение компетентности и принадлежности.

Цифровая трансформация, ускоренная пандемией, стала одновременно стрессором и ресурсом. Она переопределила педагогическое присутствие, потребовала роста цифровой педагогической грамотности и переработки курсов под активное обучение. Российские данные фиксируют, что именно поддержка коллег и доступ к методическим сообществам смягчали стресс перехода и помогали преподавателям переосмыслить собственную идентичность — от «лекторской» к «дизайнерской» и «тьюторской». В этой логике профессиональная идентичность — не раз и навсегда заданная конструкция, а развивающийся нарратив, который выигрывает от регулярной рефлексии, социального соучастия и управленческой политики, уважающей базовые психологические потребности (автономия, компетентность, связанность).

Практические рекомендации для российских вузов:

- сочетать кураторство по содержанию дисциплины с кураторством «по роли» (границы нагрузки, стратегии оценки, коммуникация со студентами), институционализировать межкафедральные сообщества практик и микропроекты SoTL:

- формализовать признание педагогической работы (портфолио практик преподавания, треки «педагогическое лидерство»), снижать административные барьеры и противоречивые требования, обеспечивать прозрачность критериев; - предлагать форматы интервизии/супервизии, тренинги по саморегуляции и профилактике выгорания, нормировать восстановительные практики как часть рабочего процесса; - поддерживать проектирование активного обучения и присутствия преподавателя в гибридной среде, развивать культуру обмена методическими решениями.

Заключение. Профессиональная идентичность начинающего преподавателя высшей школы формируется на пересечении личных смыслов, социальных практик и организационных условий. Исследования последних лет показывают: стратегии, усиливающие агентность, поддерживающие базовые психологические потребности и встроенные в сообщества практик, ускоряют становление устойчивой и продуктивной идентичности, тогда как неопределенность ролей, перегрузки и недооцененность педагогической работы — ее подрывают. Перспективы дальнейших исследований — лонгитюдные дизайны, выявляющие траектории идентичности в разных институциональных контекстах и при различных моделях кадровой политики; оценка эффективности комплексных induction‑программ; анализ влияния гибридной дидактики на устойчивость и содержательность идентичности.

Список литературы

1. Карамышева, Е. Ю. Проблемы формирования социально-профессиональной идентичности преподавателей высшей школы / Е. Ю. Карамышева, Е. В. Щанина // Социально-гуманитарные знания. – 2024. – № 5. – С. 58-62.
2. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития / Э. Ф. Зеер. – Москва: Академия, 2006. – 240 с.
3. Польская, С. С. Профессиональная идентичность преподавателей вуза и повышение эффективности их деятельности / С. С. Польская, С. М. Камалетдинова // Мир науки, культуры, образования. – 2024. – № 4(107). – С. 126-129.
4. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, структура и функции / Л. Б. Шнейдер. – Москва: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 272 с.
5. Нидергаус, Е. О. Профессиональная идентичность преподавателей высшей школы в условиях трансформации академической среды / Е. О. Нидергаус // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2018. – № 2(53). – С. 85-92.
6. Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–128.
7. McAlpine, L., & Amundsen, C. (2018). Identity‑trajectory: Reframing early career academic experience. Studies in Higher Education.
8. Ashforth, B. E., & Schinoff, B. S. (2016). Identity under construction: How individuals come to define themselves in organizations. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 3, 111–137.
9. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. – Москва: Академия, 2004. – 304 с.
10. Сивак, Е. В. Академическая профессия в сравнительной перспективе: 1992–2012 / Е. В. Сивак, М. М. Юдкевич // Форсайт. – 2013. – Т. 7, № 3. – С. 38-47.
11. Алексеева, П. М. Трансформация профессиональной роли преподавателя высшей школы в эпоху цифровых инноваций и глобальных вызовов / П. М. Алексеева // Современный ученый. – 2025. – № 7. – С. 279-286.
12. Van Lankveld, T., Schoonenboom, J., Volman, M., Croiset, G., & Beishuizen, J. (2017). Developing a teacher identity in the university context: A systematic review. Higher Education Research & Development, 36(2), 325–342.
13. Haslam, S. A., Jetten, J., Cruwys, T., Dingle, G., & Haslam, C. (2018). The New Psychology of Health: Unlocking the Social Cure. Routledge.
14. Вопросы образования / Educational Studies Moscow (2020–2022). Спецвыпуски о цифровизации и академическом труде. НИУ ВШЭ. [15]. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self‑Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. Guilford Press.
15. Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2017). Job Demands–Resources theory: Taking stock and looking forward. Journal of Occupational Health Psychology, 22(3), 273–285.
16. Bond, M., Bedenlier, S., Marín, V. I., & Händel, M. (2021). Emergency remote teaching in higher education: A systematic literature review. Computers & Education, 169.
17. Watermeyer, R., Crick, T., Knight, C., & Goodall, J. (2021). COVID‑19 and digital disruption in universities. Higher Education, 81, 623–641.
18. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика: практическое пособие / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2025. — 299 с.
19. Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P., & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review, 10, 45–65.
20. Rapanta, C., Botturi, L., Goodyear, P., Guàrdia, L., & Koole, M. (2020). Online university teaching during and after the COVID‑19 crisis. International Journal of Educational Technology in Higher Education
21. Алексеева, П. М. Развитие системы сопровождения педагогической деятельности преподавателей высшей школы: зарубежный опыт / П. М. Алексеева // Международный научно-исследовательский журнал. – 2025. – № 7(157). Spisok literatury:
22. Karamy`sheva, E. Yu. Problemy` formirovaniya social`no-professional`noj identichnosti prepodavatelej vy`sshej shkoly` / E. Yu. Karamy`- sheva, E. V. Shhanina // Social`no-gumanitarny`e znaniya. – 2024. – № 5. – S. 58-62. 5
23. Zeer, E`. F. Psixologiya professional`nogo razvitiya / E`. F. Zeer. – Moskva: Akademiya, 2006. – 240 s.
24. Pol`skaya, S. S. Professional`naya identichnost ` prepodavatelej vuza i povy`shenie e`ffektivnosti ix deyatel`nosti / S. S. Pol`skaya, S. M. Kamaletdinova // Mir nauki, kul`tury`, obrazovaniya. – 2024. – № 4(107). – S. 126-129.
25. Shnejder, L. B. Professional`naya identichnost `: teoriya, struktura i funkcii / L. B. Shnejder. – Moskva: Moskovskij psixologo-social`ny`j institut, 2001. – 272 s.
26. Nidergaus, E. O. Professional`naya identichnost ` prepodavatelej vy`sshej shkoly` v usloviyax transformacii akademicheskoj sredy` / E. O. Nidergaus // Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. – 2018. – № 2(53). – S. 85-92.
27. Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–128.
28. McAlpine, L., & Amundsen, C. (2018). Identity ‑trajectory: Reframing early career academic experience. Studies in Higher Education.
29. Ashforth, B. E., & Schinoff, B. S. (2016). Identity under construction: How individuals come to define themselves in organizations. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 3, 111–137.
30. Klimov, E. A. Psixologiya professional`nogo samoopredeleniya / E. A. Klimov. – Moskva: Akademiya, 2004. – 304 s.
31. Sivak, E. V. Akademicheskaya professiya v sravnitel`noj perspektive: 1992–2012 / E. V. Sivak, M. M. Yudkevich // Forsajt. – 2013. – T. 7, № 3. – S. 38-47.
32. Alekseeva, P. M. Transformaciya professional `noj roli prepodavatelya vy`sshej shkoly` v e`poxu cifrovy`x innovacij i global`ny`x vy`zovov / P. M. Alekseeva // Sovremenny`j ucheny`j. – 2025. – № 7. – S. 279-286.
33. Van Lankveld, T., Schoonenboom, J., Volman, M., Croiset, G., & Beishuizen, J. (2017). Developing a teacher identity in the university context: A systematic review. Higher Education Research & Development, 36(2), 325–342.
34. Haslam, S. A., Jetten, J., Cruwys, T., Dingle, G., & Haslam, C. (2018). The New Psychology of Health: Unlocking the Social Cure. Routledge.
35. Voprosy` obrazovaniya / Educational Studies Moscow (2020–2022). Speczvy`puski o cifrovizacii i akademicheskom trude. NIU VShE`. [15]. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self‑Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. Guilford Press.
36. Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2017). Job Demands–Resources theory: Taking stock and looking forward. Journal of Occupational Health Psychology, 22(3), 273–285.
37. Bond, M., Bedenlier, S., Marín, V. I., & Händel, M. (2021). Emergency remote teaching in higher education: A systematic literature review. Computers Education, 169.
38. Watermeyer, R., Crick, T., Knight, C., & Goodall, J. (2021). COVID‑19 and digital disruption in universities. Higher Education, 81, 623–641.
39. Vodop`yanova, N. E. Sindrom vy`goraniya. Diagnostika i profilaktika: prakticheskoe posobie / N. E. Vodop`yanova, E. S. Starchenkova. — 3-e izd., ispr. i dop. — Moskva: Izdatel`stvo Yurajt, 2025. — 299 s.
40. Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P., & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review, 10, 45–65.
41. Rapanta, C., Botturi, L., Goodyear, P., Guàrdia, L., & Koole, M. (2020). Online university teaching during and after the COVID‑19 crisis. International Journal of Educational Technology in Higher Education
42. Alekseeva, P. M. Razvitie sistemy` soprovozhdeniya pedagogicheskoj deyatel`nosti prepodavatelej vy`sshej shkoly`: zarubezhny`j opy`t / P. M. Alekseeva // Mezhdunarodny`j nauchno-issledovatel `skij zhurnal. – 2025. – № 7(157).

Скачать