Преимущества и недостатки задачно-ориентированного метода обучения: преподавание китайского языка для носителей немецкого языка

• ЯО Юелунмагистрант кафедры иностранных языков и перевода, Уральский федеральный университет имени первого Президента Б.Н. Ельцина, г.Екатеринбургyuelongyao1988@gmail.com
• НЕВРАЕВА Наталия Юрьевнастарший преподаватель кафедры иностранных языков и образовательных технологий, Уральский федеральный университетnny@mail.ru
• КАБАНОВ Александр Михайловичдоцент кафедры иностранных языков и перевода, Уральский федеральный университет, доцент кафедры иностранных языков и деловой коммуникации Уральский государственный горный университет, доцент кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Негосударственного частного образовательного учреждения «Технический университет УГМК»a.m.kabanov@urfu.ru
• ЛУДИНИН Игорь Александровичстарший преподаватель кафедры иностранных языков и перевода, Уральский федеральный университетI.A.Ludinin@urfu.ru
• ПЫРКОВА Тамара Александровнакандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и перевода Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцинаtpyrkova@mail.ru

Метод обучения, основанный на задачах (Task-Based Language Teaching, TBLT), становится все более популярным в преподавании китайского языка как иностранного, особенно для немецкоговорящих учащихся. Данная статья анализирует преимущества и недостатки TBLT в контексте специфики усвоения китайского языка носителями немецкого языка. Основные преимущества включают развитие коммуникативной компетенции, акцент на практическом применении языка и учет индивидуальных потребностей учащихся. Результаты исследования подчеркивают необходимость комбинирования TBLT с традиционными методами для достижения баланса между коммуникативными навыками и грамматической точностью.

Ключевые слова: метод обучения на основе задач, преподавание китайского языка, немецкоговорящие учащиеся, межкультурные различия, языковое усвоение, педагогические стратегии

Современные методы обучения иностранному языку основаны на изменении восприятия информации. Если раньше основным методом получения знаний была печатная продукция, например, книги и научные журналы, то сегодня аудиовизуальные компоненты, основанные на цифровых носителях, практически вытеснили бумажный носитель информации.

Современная молодёжь воспринимает информацию целиком в рамках конкретной жизненной ситуации. Соответственно, визуализация информационного потока играет в этом случае важную роль. Языковой поток, ситуативно ассоциированный в восприятии обучаемого, быстрее воспринимается и запоминается, нежели традиционный, и уже устаревший подход в изучении иностранного языка.

Тем не менее, внедрение в учебный процесс методик, основанных на комплексном восприятии информации требует особого внимания. Существующая практика обучения языку, даже родному, может стать препятствием в таком подходе. Если обучаемые уже привыкли воспринимать язык через грамматические правила и фонетику, резкое погружение их в модели ситуаций вызовет недопонимание и потерю интереса к изучению языка.

Наблюдения за немецкоговорящими студентами показали, что они воспитаны в рамках структурированной образовательной системы с акцентом на грамматические правила. В ходе обучения 1 традиционная система преподавания немецкого языка предполагает детальное изучение падежей, спряжений и синтаксических конструкций, что вовсе не соответствует комплексному восприятию информации.

Методика обучения на основе задач (TBLT) рассматривает задачу как ключевую единицу учебного процесса, фокусируясь на смысловой коммуникации и практическом применении языка в реальных ситуациях [1]. Соответственно, переход к TBLT может вызывать психологический и методологический дискомфорт у студентов, которые говорили на немецком языке с девства и воспринимали грамматику в традиционном виде. Это связано с тем, что традиционный немецкий подход предполагает последовательное освоение языковых элементов «от простого к сложному».То есть, изучение букв, звуков, а затем слов, фраз, предложений, заучивание распространённых фраз, грамматических правил. Тогда как TBLT требует немедленного погружения в коммуникативные сценарии, где грамматика усваивается имплицитно.

Различные языковые системы могут по-разному адаптировать обучающего к комплексному восприятию информации, так как они передают информации путём различного взаимодействия лексических единиц в структуре предложения. Особую сложность при внедрении TBLT в преподавание китайского языка для немецкоговорящих слушателей представляет его лингвистическая специфика: отсутствие флексий, которые в европейских языках служат маркерами грамматических отношений, и наличие тоновой системы, где малейшее изменение высоты звука может радикально менять смысл слова.

Подобные языковые особенности требуют адаптации стандартных TBLT-моделей через интеграцию специализированных упражнений.

Так, задача «описать картинку» может быть дополнена аудированием записей с правильными тонами, а ролевая игра «интервью с носителем языка» — включать этап анализа типичных ошибок в использовании счетных слов [3].

Эмпирические исследования демонстрируют, что задачи, имитирующие реальные ситуации — такие как «заказ еды в пекинском ресторане» или «планирование поездки на высокоскоростном поезде» — не только повышают мотивацию учащихся [2], но и способствуют формированию навыков спонтанной речи, критически важных для преодоления межкультурных барьеров. Но, для их адаптации в конкретной языковой среде требует определённого времени и соответствующего подхода для адаптации обучающихся.

Адаптация задачно-ориентированного метода к преподаванию китайского языка для аудитории, говорящей на немецком языке,требует особого внимания как с точки зрения структурных аспектов, так и культурной составляющей. Европейские и азиатские языки имеют кардинально разную структуру как в графическом отображении (буквенные символы и иероглифы), так и грамматическом и фонетическом аспектах.

С одной стороны, в китайском языке отсутствуют флексии и этосоздаёт у изучающих язык иллюзию простоты синтаксиса, особенно у слушателей, где флексии изобилуют в родном языке.

Этот факт может привести к недооценке важности порядка слов и контекстных маркеров. С другой стороны, тоновая система, не имеющая аналогов в немецком языке, становится серьёзным препятствием для учащихся, которые не привыкли к фонетической составляющей языка и часто игнорируют тоны на ранних этапах обучения, фокусируясь на лексике.

Для решения этих проблем TBLT-задания должны комбинировать коммуникативные цели с целенаправленной тренировкой лингвистических особенностей на тоновом уровне, с особым упором на фонетику и интонацию.

В качестве примера, рассмотрим задачу «составить диалог в магазине верхней одежды» может включать этап прослушивания аудиозаписей с акцентом на различие между первым и четвертым тонами:

买 (mǎi — «покупать») и 卖 (mài — «продавать»), Другим примером рассмотрим упражнение «написать электронное письмо другу», где упор сделаем на анализ правильного использования счётных слов в письменной речи. Помимо правильного написания письма и компоновки текста, его можно озвучить читая вслух, что помогает воспринимать информацию не только визуально, или тактильно через пальцы рук, но и на слух. Более того, дополнительная тренировка артикуляции и тонов является полезным видом деятельности в процессе обучения.

Особую роль играет культурный аспект, который невозможно игнорировать при изучении иностранного языка. Культурная связь с народом, носителем языка, может оказать неоценимую помощь в понимании как грамматических закономерностям языковой структуры, так и фонетических особенностей. Поэтому важно учитывать культурный контекст, а именно - задания, связанные с китайскими традициями (например, «подготовить презентацию о Празднике середины осени»), не только развивают языковые навыки, но и помогают преодолеть стереотипы, характерные для немецкоговорящих учащихся. При этом ключевым принципом остается баланс между коммуникативной свободой и грамматической точностью, достигаемый через постепенное усложнение задач и их связь с реальными потребностями студентов.

Метод обучения на основе комплексных задач демонстрирует значительные преимущества в контексте преподавания китайского языка для носителей немецкого языка, прежде всего за счёт акцента на преодоление межкультурных барьеров. Немецкоговорящие студенты, привыкли к прямой коммуникации и формальной вежливости в рамках родного языка. Поэтому они часто сталкиваются с трудностями в понимании китайской прагматики, например, использования контекстно-зависимых вежливых форм:

«请问» — qǐngwèn

для вежливого вопроса или нюансов иерархического общения.

Ролевые игры в учебном процессе, например такие как «переговоры с китайским бизнес-партнером», или «обсуждение семейных традиций на праздничном ужине», позволяют учащимся не только освоить языковые конструкции, но и погрузиться в культурные коды, что снижает риск коммуникативных неудач [4].

Еще одним ключевым преимуществом TBLT является фокус на устной речи, что критически важно для немецкоговорящих студентов. Согласно опросам и данных анкет 60% обучаемых на курсах иностранного языка испытывают страх говорения из-за сложности китайских тонов [5].

Групповые задания, такие как совместное создание подкаста о культуре Китая или обсуждение текущих событий в мини-группах, снижают тревожность за счёт неформальной атмосферы и взаимной поддержки. Кроме того, интеграция онлайн инструментов и платформ, таких как Zoom или специализированные платформы вроде «Tandem», открывает возможности для создания иммерсивных языковых сред. Например, можно смоделировать присутствие на рынке в Шанхае в Zoom-чате, где студенты торгуются на китайском языке, используя аутентичные выражения:

«太贵了!» — tàiguìle! — «Слишком дорого!», Подобная модель не только развивает разговорные навыки, но и знакомит с социальными нормами китайского общения [6] и показывает столь важную культурную составляющую.

Несмотря на преимущества, TBLT сталкивается с рядом ограничений при обучении немецкоговорящих студентов китайскому языку. Одной из основных проблем являются структурные различия между немецким и китайским синтаксисом.

Например, немецкая рамочная конструкция, где глагол занимает фиксированную позицию в предложении, конфликтует с относительно свободным порядком слов в китайском языке. Этот факт часто приводит к ошибкам в построении фраз у обучающихся.

Без явного грамматического объяснения и понимания, особенно на начальных этапах, учащиеся часто воспроизводят шаблоны иностранного языка, который они изучают, с позиции родного, что требует дополнительной коррекции [7]. Еще одним вызовом остается ограниченная доступность специализированных учебных материалов: анализ на маркетплейсе Amazon.de показал, что лишь три пособия по TBLT для китайского языка адаптированы под нужды немецкоговорящей аудитории, причем большинство из них фокусируются на базовой лексике, игнорируя продвинутые темы вроде делового китайского или академического письма [8].

Культурный аспект также создает риски:

некоторые задания, например, обсуждение традиционных праздников вроде Лунного Нового года, могут невольно укреплять стереотипы о Китае как о «экзотической» культуре, если преподаватель не акцентирует внимание на современных социальных и экономических реалиях. Этот аспект особенно критичен для немецкоговорящих студентов, чьё восприятие Китая часто формируется посредством медийных клише, что требует тщательного подбора контента и баланса между культурным погружением и критическим анализом [9].

Исходя из описанных проблем, для успешной интеграции TBLT в преподавание китайского языка для немецкоговорящих учащихся критически важно сочетать инновационные методы с традиционными подходами, учитывая как лингвистические, так и культурные особенности аудитории.

Во-первых, комбинация задачно-ориентированных подходов в методике преподавания с целенаправленными грамматическими упражнениями позволяет уравновесить развитие коммуникативной беглости и грамматической точности языковых навыков. Например, после выполнения задачи «написать письмо китайскому другу», где студенты фокусируются на передаче смысла, полезно провести мини-тренировку навыка, где детально разбирается использование частицы 了 в контексте завершенности действия.

Такой подход не только закрепляет практические навыки владения языком, но и предотвращает формирование ошибок, связанных с гиперкоррекцией или игнорированием тонкостей китайской грамматики. Более того, активное использование контрастивного анализа помогает студентам 1 осознать фундаментальные различия между немецким и китайским языком, снижая интерференцию родного языка. Это особенно актуально при объяснении таких концепций, как система счетных слов, которые в китайском выполняют функцию, отчасти схожую с немецкими артиклями, но требуют принципиально иного подхода к запоминанию.

Например, сопоставление артикля «der/die/ das» с счетными словами 个 (для людей) или 张 (для плоских объектов) позволяет создать ассоциативные связи, облегчая усвоение материала.

Еще одной составляющей процесса обучения является разработка культурно-нейтральных заданий минимизирует риски укрепления стереотипов и способствует формированию объективного восприятия китайской культуры. Задачи вроде «сравнение урбанизации в Берлине и Пекине», или «анализ экологических стратегий Китая и Германии» не только развивают языковые навыки, но и учат студентов критически анализировать социокультурные контексты, избегая упрощенных трактовок. При этом важно интегрировать в уроки цифровые ресурсы — например, использовать интерактивные карты городских ландшафтов или платформы для совместного редактирования презентаций, что делает обучение более наглядным и соответствующим реалиям цифровой эпохи.

Список литературы

1. Эллис, Р. (2003). Обучение языку на основе задач (Task-Based Language Learningand Teaching). Oxford University Press. — С. 45–78.
2. Уиллис, Дж. (1996). Структура задачно-ориентированного обучения (A Frame work for Task-Based Learning). Longman. — С. 102–115.
3. Ли Сяомин (2010). «Применение задачно-ориентированного метода в преподавании китайского языка» [«任务型教学法在汉语教学中的应用»]. Журнал «Исследования по преподаванию китайского языка как иностранного» (《对外汉语教学研 究》), №4. — С. 12–25.
4. Хофстеде, Г. (2011). Измерение культур: модель Хофстеде в контексте (Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model inContext). Online Readings in Psychology and Culture. URL: https:// scholarworks.gvsu.edu/orpc/vol2/iss1/8
5. Гёте-Институт (2022). Изучение китайского языка в Германии: вызовы и перспективы (Chinesischlernen in Deutschland: Herausforderungen und Perspektiven). URL: https://www.goethe.de
6. Чжан, Л. (2020). Цифровые инструменты для задачно-ориентированного преподавания китайского языка (Digital Tools for TBLT in CFL). Journal of Technology and Chinese Language Teaching. — С. 33–47.
7. Ван, Ю. (2018). Синтаксический трансфер у немецко-говорящих изучающих китайский язык (Syntax Transfer in German Learners of Chinese). Springer. — С. 89–104.
8. Amazon.de (2023). Результаты поиска по запросу «TBLT Chinesisch Lehrbuch» (Search results for “TBLT Chinesisch Lehrbuch”). URL: https:// www.amazon.de
9. Крамш, К. (1993). Контекст и культура в преподавании языков (Context and Culture in Language Teaching). Oxford University Press. — С. 55–70.
10. Чэнь, Х. (2015). Контрастивный анализ немецкой и китайской грамматики (Contrastive Analysis of German and Chinese Grammar). URL: https://www.academia.edu/1234567 Spisok literatury:
11. E`llis, R. (2003). Obuchenie yazy`ku na osnove zadach (Task-Based Language Learningand Teaching). Oxford University Press. — S. 45–78.
12. Uillis, Dzh. (1996). Struktura zadachno-orientirovannogo obucheniya (A Frame work for Task- Based Learning). Longman. — S. 102–115.
13. Li Syaomin (2010). «Primenenie zadachno-orientirovannogo metoda v prepodavanii kitajskogo yazy`ka» [«任务型教学法在汉语教学中的应用»]. Zhurnal «Issledovaniya po prepodavaniyu kitajskogo yazy`ka kak inostrannogo» (《对外汉语教学研究》), №4. — S. 12–25.
14. Xofstede, G. (2011). Izmerenie kul`tur: model` Xofstede v kontekste (Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model inContext). Online Readings in Psychology and Culture. URL: https://scholarworks.gvsu.edu/orpc/vol2/iss1/8
15. Gyote-Institut (2022). Izuchenie kitajskogo yazy`ka v Germanii: vy`zovy` i perspektivy` (Chinesischlernen in Deutschland: Herausforderungen und Perspektiven). URL: https://www.goethe.de
16. Chzhan, L. (2020). Cifrovy`e instrumenty` dlya zadachno-orientirovannogo prepodavaniya kitajskogo yazy`ka (Digital Tools for TBLT in CFL). Journal of Technology and Chinese Language Teaching. — S. 33–47.
17. Van, Yu. (2018). Sintaksicheskij transfer u nemeczko-govoryashhix izuchayushhix kitajskij yazy`k (Syntax Transfer in German Learners of Chinese). Springer. — S. 89–104.
18. Amazon.de (2023). Rezul`taty` poiska po zaprosu «TBLT Chinesisch Lehrbuch» (Search results for TBLT Chinesisch Lehrbuch). URL: https:// www.amazon.de
19. Kramsh, K. (1993). Kontekst i kul`tura v prepodavanii yazy`kov (Context and Culture in Language Teaching). Oxford University Press. — S. 55–70.
20. Che`n`, X. (2015). Kontrastivny`j analiz nemeczkoj i kitajskoj grammatiki (Contrastive Analysis of German and Chinese Grammar). URL: https:// www.academia.edu/1234567 5.1, 2 3Пре П..дсае

Скачать