Право на образование в условиях реформирования системы высшего образования

В повседневной практике понятия «право на образование» и «образовательное право» нередко смешиваются или употребляются как синонимы. В то же время это принципиально разные категории, каждая из которых занимает своё место в системе юридического знания. Разграничение между ними необходимо для грамотного понимания всей правовой логики образовательной сферы. Право на образование представляет собой субъективное право личности, то есть гарантированную государством и международным сообществом возможность каждого человека получать знания, развивать свои способности и участвовать в образовательном процессе. Оно относится к категории фундаментальных прав второго поколения – социально-экономических прав – и закреплено в важнейших международных документах: Всеобщей декларации прав человека 1948 г. (статья 26), Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах 1966 г. (статья 13), Конвенции о правах ребёнка 1989 г. (статья 28), а также в национальных конституциях большинства государств мира. В России это право гарантировано статьёй 43 Конституции Российской Федерации.

Анализируя ст. 26 Всеобщей декларации прав человека, можно прийти к выводу о том, что право на образование – одно из фундаментальных прав человека, носящее универсальный и неотчуждаемый характер. Принципиально важно, что данная правовая норма устанавливает систему гарантий доступности образования в зависимости от его уровня. Начальное образование должно быть не только бесплатным, но и обязательным – государство тем самым принимает на себя активную обязанность обеспечить его реализацию, а не просто декларирует возможность. Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, тогда как высшее – доступным исключительно на основе способностей каждого.

Образование рассматривается как инструмент всестороннего развития личности, формирования культуры уважения к правам человека и основным свободам. Особого внимания заслуживает тезис о том, что образование должно активно содействовать взаимопониманию и терпимости между народами и религиозными группами, выступая тем самым одним из ключевых механизмов поддержания международного мира. Это положение свидетельствует о том, что образование воспринимается не как частное благо, а как общественная функция государства и цивилизации в целом.

Статья 43 Конституции Российской Федерации закрепляет право на образование как фундаментальное социальное право, носящее всеобщий и безусловный характер: каждый человек вправе получить образование вне зависимости от его гражданства, происхождения, имущественного положения или иных обстоятельств. При этом законодатель чётко разграничивает объём государственных гарантий в зависимости от уровня образования: дошкольное, основное общее и среднее профессиональное образование государство обязано обеспечить каждому желающему абсолютно бесплатно и без каких-либо условий отбора через государственные и муниципальные учреждения, тогда как высшее образование, хотя и может быть получено бесплатно, но уже в условиях конкурса, то есть государство гарантирует не само его получение, а лишь равные и справедливые условия доступа к ограниченному числу бюджетных мест. Такая конструкция нормы отражает продуманную правовую логику: чем выше ступень образовательной системы, тем более дифференцированным становится механизм публичной гарантии, однако само право на образование во всех его формах остаётся неотъемлемым и не может быть произвольно ограничено.

Содержание данного права многомерно. Оно включает в себя доступность образования (устранение финансовых, географических и иных барьеров), его обязательность на базовом уровне, приемлемость (соответствие стандартам качества), адаптируемость к потребностям обучающегося, а также свободу выбора образовательного учреждения. Право на образование – это прежде всего правопритязание индивида к государству: человек вправе требовать создания условий, при которых реализация этого права становится реальной, а не декларативной.

Образовательное право – понятие совершенно иного порядка. Это отрасль законодательства, представляющая собой систему юридических норм, регулирующих общественные отношения в сфере образования. Оно охватывает широкий круг вопросов: организацию системы образования, статус учреждений и участников образовательного процесса, стандарты и программы, финансирование, управление, ответственность сторон и многое другое. Иными словами, если право на образование отвечает на вопрос «Что человек вправе получить?», то образовательное право отвечает на вопрос «Как устроен правовой механизм, обеспечивающий функционирование всей системы образования?».

В России ключевыми источниками образовательного права служат Конституция Российской Федерации и Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», который систематизировал обширный массив норм, прежде рассредоточенных по множеству нормативных актов. Наряду с ними действуют подзаконные и ведомственные нормативные правовые акты, региональное законодательство, локальные акты образовательных организаций – всё это образует многоуровневую нормативную правовую систему.

Исходя из этого, соотношение анализируемых понятий можно описать следующим образом: право на образование – это ядро, ценностный фундамент, индивидуальное правомочие; образовательное право – это инструментарий, правовая архитектура, призванная это ядро защитить и воплотить в жизнь. Одно без другого лишается смысла: субъективное право без правовой системы остаётся пустой декларацией, а законодательство в сфере образования без ориентации на права человека превращается в бездушный административный механизм. Именно в их единстве и взаимообусловленности формируется то, что можно назвать подлинной правовой культурой образования.

Согласно статистическим данным, представленным в Докладе о реализации государственной политики в сфере высшего образования и соответствующего дополнительного профессионального образования за 2025 год, российская система высшего образования функционирует на основе многоуровневой структуры, включающей 751 образовательную организацию. Федеральные вузы составляют 60% всех организаций (456 учреждений), тогда как субъектные и муниципальные представлены незначительно – лишь 39 учреждениями (5,19%), обеспечивающими привязку образования к локальным потребностям. Частный сегмент, включающий 256 образовательных организаций, составляет 34,09% от общего числа организаций высшего образования, что свидетельствует о значимой роли частных образовательных организаций в обеспечении образовательных потребностей населения страны. Из этого следует, что в системе современного высшего образования государство сохраняет стратегический контроль через федеральные учреждения, допуская при этом функционирование частных организаций в сфере высшего образования (рис. 1).

Рис. 1. Количество организаций в системе высшего образования на начало 2025/2026 учебного года

Образовательный процесс постоянно развивается и подвергается комплексным реформам. Н.В. Харина выделяет несколько стратегических направлений, определяющих развитие высшей школы. Прежде всего, необходимо обеспечить высокий уровень подготовки специалистов и эффективное институциональное управление. Помимо этого, гарантировать равные образовательные возможности для всех граждан вне зависимости от их материального положения и места жительства. Параллельно ставится задача структурной модернизации образования в соответствии с запросами инновационной экономики, а также формирования полноценной системы непрерывного профессионального развития. Совокупность этих приоритетов отражает стремление выстроить социально ориентированную и конкурентоспособную образовательную среду, способную отвечать на вызовы современности [4, с. 9].

Реформирование российской системы высшего образования обусловлено комплексом факторов, среди которых особое место занимают как внешние вызовы, так и внутренние потребности самой образовательной среды. Так, например, Т.К. Кириллова и О.С. Великая отмечают, что пандемия COVID-19 стала одним из наиболее действенных факторов структурных изменений: вынужденный переход к дистанционным форматам обучения в кратчайшие сроки позволил внедрить современные цифровые технологии в образовательный процесс. Применение инструментов дистанционного обучения позволило сохранить непрерывность образовательного процесса и расширить академическую мобильность студентов, открыв доступ к образовательным ресурсам вне зависимости от местоположения участников образовательного процесса [1, с. 61].

Вместе с тем авторы отмечают, что опыт массового применения дистанционных технологий выявил ряд системных противоречий, требующих системного регулирования. Снижение мотивации обучающихся, ослабление живого взаимодействия внутри студенческой среды и сокращение качественной обратной связи между преподавателем и студентом свидетельствуют о том, что цифровизация сама по себе не является универсальным решением. Реформирование отечественной системы образования приобретает сбалансированный характер, направленный на сочетание преимуществ цифровых инструментов с сохранением ключевых функций живого педагогического взаимодействия [2, с. 340-341].

Интеграция российской высшей школы в Болонскую систему в 2003 году с первых же шагов столкнулась с критикой как со стороны академического сообщества, так и со стороны профильных чиновников, воспринимавших это не как органичное развитие, а как навязанную извне реформу системы образования, противоречащую сложившимся традициям подготовки специалистов. Д.В. Кротов, П.С. Самыгин и С.И. Самыгин справедливо отмечают, что адаптация к европейским образовательным стандартам в России осуществлялась принципиально иначе, чем в западноевропейских странах. Российская высшая школа несла в себе глубокий отпечаток советской образовательной модели с её уникальной логикой организации учебного процесса, дисциплиной и профессиональными установками преподавательского состава [3, с. 159-160]. Именно это отличие сделало российский переход более болезненным, чем переход в западноевропейских странах. Одной из основных целей реформы было формирование специалистов, открытых к глобальному рынку труда, и интеграция в общеевропейскую культурно-образовательную среду.

Возрастающее обострение отношений России с западным миром свело к минимуму значительную часть декларируемых преимуществ интеграции в европейскую образовательную систему. Сегодня рассматриваемые геополитические преобразования служат весомым аргументом в пользу переориентации отечественной высшей школы в пользу её самодостаточности. В 2022 году Россия приостановила участие в Болонском процессе, и перед государством встала задача принципиально иного масштаба – выстроить суверенную модель высшего образования, способную самостоятельно обеспечивать потребности экономики в квалифицированных специалистах и служить опорой национальной безопасности.

В мае 2023 года российская система высшего образования получила новый импульс законодательного развития. Президент Российской Федерации подписал Указ от 12.05.2023 № 343 (ред. от 22.01.2026) «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» (далее – Указ), устанавливающий порядок и сроки реструктуризации системы высшего образования. Согласно положениям Указа, высшее образование будет подразделяться на два уровня – базовый и специализированный. Первый рассчитан на срок от четырёх до шести лет и призван обеспечить фундаментальную профессиональную подготовку. Второй уровень предполагает обучение от одного до трёх лет в зависимости от конкретной специальности, отрасли или требуемой квалификации. Аспирантура при этом выделена отдельно и определена как отдельный уровень профессионального образования, что подчёркивает её особый исследовательский статус.

Помимо этого, распоряжением Правительства Российской Федерации от 17.08.2024 № 2233-р была утверждена «Стратегия реализации молодёжной политики на период до 2030 года» (далее – Стратегия), направленная на формирование у студенческой молодёжи устойчивых гражданских и патриотических установок, опирающихся на достоверное историческое знание. Стоит отметить, что Стратегия также устанавливает необходимость создания реально действующих механизмов участия молодых граждан в правотворческой и правоохранительной деятельности, встроив их в образовательный процесс. Данный подход свидетельствует о последовательном реформировании системы высшего образования с учетом государственной молодёжной политики, реализуемой на системной правовой основе.

Однако, несмотря на происходящие изменения в системе высшего образования, необходимо отметить ряд проблем, с которыми сталкиваются обучающиеся. Во‑первых, разрыв между академической подготовкой и реальной профессиональной средой. Студенты получают преимущественно теоретические знания, тогда как практическое погружение в профессию остается фрагментарным, что создает определенные сложности для студентов при первом столкновении с рабочими задачами и коллективом. Во‑вторых, институциональная разобщённость между образовательными организациями и работодателями. Несмотря на декларируемый курс партнерства образовательных организаций и работодателей, реальные механизмы взаимодействия вузов с профессиональным сообществом в ряде случаев носят эпизодический характер и лишены устойчивой правовой и организационной основы. В‑третьих, кризис профессиональной идентичности, характерный для значительной части студенческой молодёжи. Данное явление выражается в размытости ценностных ориентиров, неопределенности карьерных траекторий и низкой мотивации к освоению профессиональных компетенций.

Решение обозначенных проблем требует принятия комплексных правовых и организационных мер со стороны государства, образовательных организаций и профессионального сообщества. Разрыв между теоретической подготовкой и практической профессиональной деятельностью может быть сокращён путём законодательной регламентации обязательной доли практико-ориентированных форм обучения в федеральных государственных образовательных стандартах, а также увеличения доли целевого обучения с гарантированным трудоустройством, что создаст для студентов реальную точку соприкосновения с будущей профессией ещё в период обучения. Устранение институциональной разобщённости между вузами и работодателями предполагает закрепление на уровне федерального законодательства устойчивых форм социального партнёрства, таких как увеличение доли заключаемых долгосрочных договоров о сотрудничестве, участие представителей профессиональных сообществ в разработке и актуализации образовательных программ, а также совместное формирование оценочных материалов и государственных экзаменационных комиссий. Также для преодоления кризиса профессиональной идентичности студенческой молодёжи необходимо включить в образовательные программы дисциплины, направленные на формирование карьерных ориентиров и профессиональной этики, а также наставнические программы, способствующие осознанному выстраиванию профессионального пути. Реализация предложенных мер будет способствовать устранению существующих проблем, а также переходу к суверенной модели высшего образования, отвечающей потребностям современного рынка труда.