Педагогические взгляды С.Т. Шацкого на формирование сплоченного коллектива и возможности детского самоуправления

В XXI веке владение методиками работы с детским коллективом признается важной составляющей профессиональной компетентности учителя, воспитателя. Исследовательский и практический интерес к идее формирования детского коллектива, коллективного воспитания возникал и затухал у педагогов России за последние два столетия неоднократно. Актуальность идеи сплоченного детского коллектива и самоуправления для российской школы и дополнительного образования претерпевала радикальные изменения, зачастую диаметрально противоположные, находящиеся в противоречии друг с другом. Но каждый раз, оглянувшись на опыт предшественников, можно утверждать, что работа по формированию детского коллектива, поддержка детского самоуправления позволяла педагогам решать важные задачи социализации, воспитания и развития детей.

В настоящее время в фокусе обсуждения педагогической общественности новые задачи школы: сохранение фундаментальности и традиций отечественного образования, внимание к идеям классической педагогики России, воспитательная функция школы, трансформация системы образования на основе традиционных российских ценностей, совершенствование программ подготовки учителей, основанных на традициях отечественной педагогической школы. Обращение к опыту выдающегося русского, советского педагога Станислава Теофиловича Шацкого — это дань уважения и преклонения перед подвижничеством, самоотверженностью российской интеллигенции, советских педагогов, опыт которых вобрал все самое ценное в российской и зарубежной педагогике.

Цель статьи: проанализировать педагогические взгляды С.Т. Шацкого на формирование детского коллектива и детское самоуправление, показать их потенциал для современной практики.

С.Т. Шацкий как основатель социальной педагогики и организатор «открытой школы». Педагогическое наследие и деятельность С. Т. Шацкого служат подтверждением известного педагогического афоризма: личность может воспитать только личность. Широта его интересов поражает: он изучал естественные науки, имел музыкальное образование и пел в театре, обладал литературным даром, был постановщиком спектаклей и музыкальных творческих вечеров. С.Т. Шацкий был не только теоретикомдидактом, но и выдающимся практиком — основателем социальной педагогики и организатором «открытой школы». Сплавом теоретического поиска и осмысления опыта формирования детского коллектива стала работа созданных им и его единомышленниками учреждений: клуба «Сетлемент» (создан совместно с А. У. Зеленко, 1905–1908), школыколонии «Бодрая жизнь» (1911-1919), Первой опытной станции по народному образованию (1919-1932, реорганизованной впоследствии в Центральную экспериментальную лабораторию Наркомпроса РСФСР). Такова эволюция идей Шацкого: от небольшого клуба для детей рабочих к научно-педагогической станции, работавшей в государственном масштабе.

Объясняя мотивацию поиска собственного педагогического пути С. Т. Шацкий писал: «...Когда я учился, то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, примененной к себе» [12, т. 1 с. 69].

Согласно воспоминаниям С.Т. Шацкого отправной точкой его педагогических решений стал подход, отличавшийся «общественным характером», предоставлявший «простор творчеству каждому участнику», направленный на «трудовое воспитание, детское самоуправление и удовлетворение детских интересов» [7].

Образцом для Шацкого в отечественной практике стала школа Льва Толстого в Ясной Поляне, в которой применялся принцип обучения в деятельности, много внимания уделялось труду учащихся. Основой для построения новаторской педагогической системы стал приоритет личности ребёнка и его деятельного участия в жизни социума. Заметим, что этот подход сегодня в методических исследованиях называется «функциональной грамотностью» и «личностноориентированным обучением».

В основе педагогических взглядов С. Т. Шацкого лежал синтез гуманистических идей русского просветительства, принципа народности и переосмысления опыта как выдающихся российских, так и западных педагогов. Под влиянием идей и опыта «культурных поселений», созданных европейской и американской интеллигенцией среди беднейших слоев населения в конце 19 и начале 20 века, он вместе с единомышленниками создает детский клуб, детский сад и трудовые мастерские в одном из самых неблагополучных районов Москвы, на рабочей окраине. Называлось это «Сетлементом», поселком «культурных людей среди бедного населения».

Однако уже в 1913 году, во время поездки за границу для изучения систем общественного и трудового воспитания, он пришёл к выводу о необходимости поиска собственного, уникального пути, необходимости использования зарубежного опыта через призму отечественных традиций образования и воспитания: «Нам было ясно, что простая пересадка заграничных образцов на русскую почву имеет мало цены» [7].

Изучение зарубежного опыта

показало Шацкому огромную разницу между школами разных стран, он отмечал: «Тут мне бросилась в глаза чрезвычайная жизненная приспособляемость заграничных педагогов; они всегда были очень практичными, очень хорошими организаторами, но в то же время чрезвычайно узкими людьми» [12, т. 1 с. 59]. По его мнению, западные педагоги, «лишённые высоких идеалов и глубоких чувств», превращали детский труд в развитие навыков, но такой труд был лишен воспитательного смысла. Особенно негативное, даже «мрачное» впечатление, на него произвели физические наказания детей.

В основе педагогической системы С. Т. Шацкого - идея создания модели «детского общества», интегрированного в социум (городскую или сельскую среду), основанном на безусловном уважении к личности и интересам ребёнка, трудовом воспитании, коллективизме.

Практическая реализация собственных педагогических идей началась летом 1905 года, когда Шацкий с коллегами жил с детьми в деревне, используя временно предоставленную дачу. Впоследствии, благодаря меценатской поддержке М. К. Морозовой, в Калужской области было построено собственное постоянное здание для летней трудовой колонии. «Это была летняя колония, в которой не было прислуги, дети делали всю домашнюю работу сами, ухаживали за огородом и садом. Очень важно было то, что создалось у нас детское общество, где развивалась своя жизнь с ее особенностями, присущими детскому характеру» [12, т. 1 с. 302]. Труд носил характер свободного творчества и самообслуживания («дачу строят сами, готовят, составляют распорядок дня»); на общих собраниях принимались решения об организации бытовых вопросов, что развивало умение совместного планирования и ответственности за общую жизнь. Организация жизни детского коллектива превращала колонию из места отдыха в действующую лабораторию социального воспитания.

Эта концепция впоследствии

реализовывалась через сеть комплексов учреждений (клубы, колонии, Первая опытная станция), что знаменовало собой выход педагогики непосредственно в социальную среду города и деревни.

Принципы воспитания в летней колонии С. Т. Шацкого, как и опыт А. С. Макаренко, стали яркими примерами реализации гуманистических и коллективистских идей в советской педагогике XX века. Достижения «Первой опытной станции» получили широкую известность за рубежом. В 1928 году С. Т. Шацкий принимал на Опытной станции в Калужской области американскую делегацию во главе с Дж. Дьюи. В своих очерках Дьюи писал о Шацком: «Педагог, о котором я говорю… работал, верил и надеялся, что школа... может мирно и постепенно произвести необходимую трансформацию в других институтах» [8, с. 246]. После посещения «Первой опытной станции» американский педагог и философ, убежденный противник советской власти, подарил фотографию с надписью: «Я уезжаю от вас с чувством симпатии к той стране, в которой возможны такие глубокие педагогические работы» [12, т. 3 с. 214].

Отмечая в своих воспоминаниях эволюцию взглядов советского коллеги, Дьюи подчёркивал, что к моменту их встречи Шацкий пришёл к убеждению: «главной силой, препятствующей социальной реформе... были эгоистические и узколичностные идеалы и методы, насаждённые частной собственностью, прибылью и стяжательством» [8].

Рассуждая о распространенности представлений о полном отсутствии в России свободы и демократии, Дьюи писал: «…надо заметить, что любой иностранец, особенно разделяющий это представление, придет в замешательство, обнаружив, что организация детей в русских школах носит куда более демократический характер, чем в наших, и что они, работая в системе школьного управления, получают гораздо лучшую подготовку для последующего активного участия в местном и производственном самоуправлении, нежели в школах нашей несомненно демократической страны» [8].

Основные компоненты педагогической концепции и опыта развития детского коллектива были описаны С.Т. Шацким в публикациях в дореволюционных изданиях, а затем в первые десятилетия советской власти в отчетах Опытной станции, выступлениях и многочисленных статьях. Наследие С.Т. Шацкого хорошо изучено в советское время, в 1962–1965 гг. Академией педагогических наук РСФСР было издано полное собрание сочинений С. Т. Шацкого в четырёх томах, что является свидетельством официального признания и интереса к его идеям. Практический опыт создания детских коллективов до 1917 года, педагогическая работа на Первой опытной станции по народному образованию привлекали внимание и современных отечественных исследователей [4; 5; 9; 11].

Созданная С.Т. Шацким вместе с единомышленниками модель детского сообщества развивалась, претерпевала изменения и оформлялась в модель детского коллектива со своими разумными совместно разработанными правилами, организационным оформлением и интересной, насыщенной творчеством и социальной активностью жизнью.

Что влияет на создание сплоченного детского коллектива. С.Т. Шацкий считал, что коллектив - это сообщество детей и разумных взрослых, где четко определены роли, обязанности, нормы совместной жизни. Содержанием детской жизни должны быть физический труд, игра, искусство, умственный труд, социальная деятельность как взаимосвязанные элементы жизни коллектива.

Ключевой идеей в развитии детского коллектива стало понимание роли педагогов и воспитателей в жизни детей, которая построена на началах сотрудничества и партнерства, атмосфере доверия и психологической безопасности. «Постепенно колония шла к созданию общества, но не детского только, а общества детей и взрослых. Руководители должны быть членами колонии, подобно детям, но они в то же время регулируют общую жизнь и изучают ее, чтобы самим не стоять на месте», находить новые пути для совершенствования жизни коллектива [12, т. 1 с. 449].

Новаторской была идея о роли физического труда как дисциплинирующего начала, как средства сплочения коллектива и формирования ответственности за общее дело и свой вклад. «Труд вносил некоторую стройность и в самую жизнь колонии. При таком значении труда в колонии нельзя было обойтись без сознательного отношения детей к нему, необходимо было всеми силами привлечь детей к обсуждению того, где и как они будут работать. Чем больше такой сознательности, тем легче работать. Отсюда появилась практическая важность наших собраний» [12, т. 1 с. 340].

Цель деятельности коллективанаполнить школу детской игрой, театром, музыкой, спортивными занятиями, обогатить детский опыт, используя социальную среду города и деревни. В 1927 году Шацкий писал: «Школа, которую мы создаем...очень умная, глубокомысленная, революционная, но сухая, школа долга, а не детской радости, живого интереса,… не возбуждающая эмоциональных сторон детской жизни» [12, т. 3 с. 64]. Включение в работу всех учителей музыки, игр, творчества было обязательным требованием в работе на Опытной станции.

В своих работах Шацкий описывает не только педагогические победы, но и «большую историю неудач» (отказ детей от работы, уличная брань и непристойности в общении, агрессия и запугивание в отношении некоторых колонистов). «Общие собрания коллектива стали толчком к тому, чтобы возникали и развивались новые,...серьезные отношения и привычки» [12, т. 1 с. 334]. Благодаря взвешенному педагогическому подходу постепенно стало вырабатываться понимание принципов сплоченности сообщества педагогов и воспитанников: общие цели, распределение обязанностей, совместный труд и творчество, подчинение правилам сообщества, поддержка слабых, открытое обсуждение правил и нарушений на общих собраниях.

Впоследствии в нашей психолого-педагогической литературе эти подходы были обозначены как внутренние механизмы коллективного воспитания. Процесс взаимодействия личности ребенка и коллектива «определяется не только структурой и организацией группы, но и качеством отношений внутри неё, уровнем психологической сплочённости, ценностной согласованности и общими нормами. Особое значение имеет то, насколько коллектив является для ребёнка значимым, включающим и эмоционально благоприятным» [10, с.13].

Изучая прошлое, педагогическая наука не ищет архаичные инструменты педагогов и воспитателей, а помогает понимать изменчивость педагогической действительности, выявлять причинно-следственные связи, как и почему мы пришли к такому состоянию современного образования.

Современные педагогические реалии устремлены в будущее, но это не отменяет, а лишь в большей степени актуализирует опору на опыт наших предшественников. В Указе Президента РФ от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» в качестве традиционных определены коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений [1].

В 2026 году в ФЗ «Об образовании в РФ» в ст.12.1 в качестве общих требований к организации воспитания обучающихся установлено, что воспитание обучающихся осуществляется на основе включенной в образовательную программу федеральной рабочей программы воспитания. Один из модулей Программы содержит направление деятельности коллектива школы, учителей по созданию сплочённого коллектива класса, детско-взрослых общностей, установления доброжелательных и товарищеских взаимоотношений. Всем участникам образовательных отношений предлагается поддерживать инициативность и ученическое самоуправление на уровне школьных сообществ, класса, детских общественных объединений и организаций; дать право ученическому самоуправлению представлять интересы обучающихся в процессе управления образовательной организацией, осуществлять защиту органами ученического самоуправления законных интересов и прав обучающихся.

Поддержка детского самоуправления в школе помогает педагогам воспитывать в обучающихся инициативность, самостоятельность, ответственность, трудолюбие, чувство собственного достоинства, а обучающимся – предоставляет широкие возможности для самовыражения и самореализации. Детское самоуправление - условие подготовки к взрослой жизни. Поскольку обучающимся младших и подростковых классов не всегда удается самостоятельно организовать свою деятельность, детское самоуправление иногда и на время может трансформироваться (посредством введения функции педагога-куратора) в детско-взрослое самоуправление [2].

В заключении, возвращаясь к цели написания статьи - анализу педагогических взглядов С.Т. Шацкого на формирование детского коллектива и детское самоуправление и выявления потенциала их изучения для современной практики, хотелось бы сделать несколько ключевых выводов:

- в поиске инновационных путей развития отечественной школы необходимо не только перечитывать, осмысливать, переосмыслять идеи ведущих российских педагогов на значимые проблемы, но и комплексно рассматривать перемены, происходящие в отечественном образовании; - подобный подход целесообразен и действенен лишь тогда, когда он приобретает личный смысл для исследователя, а не становится набором стандартных обобщений из работ других авторов; - такое рассмотрение должно быть контекстным, учитывать динамику взглядов предшественников, поскольку идеи, озвученные в одном из произведений, могут меняться, уточняться, а порой, и просто критически переосмысливаться в ходе апробации; - необходимо внести ясность в используемую терминологию. В современной методической литературе устаревшие понятия существуют наряду с актуальными, при этом их наполнение может существенно различаться. Это затрудняет осмысление изучаемых феноменов (например, самоуправления) и приводит к неверным выводам и обобщениям, которые часто выдаются за исчерпывающее знание в учебных пособиях; - банальное требование самостоятельного прочтения первоисточника, становится все более насущным в цифровую эпоху. Качественный промт, забитый в поисковик, выдает «исчерпывающую», компактную информацию по любой проблеме, по любому педагогу прошлого и настоящего. Но, основная задача исследователя, читая труды выдающихся педагогов искать собственные смыслы, ответы на вопросы, поставленные самим собой. На это нужно время, возвращение к текстам, поиск необходимых дополнительных работ.

- и, предпоследнее по порядку, но не по значению, важно понять и принять, а порой почувствовать масштаб личности, индивидуальный педагогический стиль и иные характеристики наших предшественников. Испытать гордость за их творчество во имя российской педагогики и своего Отечества, сохранить историческую память поколений. В этом отношении пример С.Т. Шацкого может считаться эталонным.

- итоговым суждением является рекомендация настоящим и будущим педагогампрактикам, педагогам-новаторам, педагогамисследователям, педагогам-наставникам. В поиске своего индивидуального пути важно опираться на авторитет ученых предшественников, впитывая лучшее, создавать новые методики, при этом осмысливая и используя, транслируя опыт выдающихся представителей отечественной педагогической школы.