Педагог или коуч? Этические границы работы преподавателя в университете

• АЛЕКСЕЕВА Полина Михайловнакандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой публичного права Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроенияpolina.m.alekseeva@mail.ru

Внедрение коучинговых подходов в высшее образование создает феномен, когда преподаватель одновременно выступает как педагог, оценивающий студента, и как фасилитатор его саморазвития. Это порождает этическую напряженность, связанную с конфликтом принципов педагогической и коучинговой этики (оценивание против безоценочности, иерархия против партнерства, отчетность против конфиденциальности). Цель статьи – выявить этические дилеммы, возникающие при совмещении ролей, и предложить эмпирически обоснованные границы вмешательства. Проведено качественное исследование (приняли участие 34 преподавателя российских вузов, прошедших базовую коучинговую подготовку) с использованием полуструктурированных интервью и кейс-метода. Выделены три типа напряженности: нормативная, процедурная и ролевая. Описаны стратегии, используемые преподавателями (ролевое переключение, отказ от коучинга, гибридные протоколы), и их этические уязвимости. Предложен проект локального этического кодекса для преподавателей-коучей, а также организационные меры разделения ролей.

Ключевые слова: этика высшего образования, коучинг в образовании, ролевой конфликт, педагог-коуч, границы вмешательства, психолого-педагогическая этика, студентоцентрированное обучение

Введение. Последнее десятилетие характеризуется активной интеграцией коучинговых методов в университетскую практику. Коучинг рассматривается как инструмент развития soft skills, академической самоэффективности и карьерной рефлексии студентов [1; 2]. С 2026 года коуч – официально профессия, и в российских вузах появляются программы «Коучинг в образовании», факультативы, а также рекомендации преподавателям использовать коучинговый подход в наставничестве [3]. Однако за этой, бесспорно, положительной тенденцией стоит недооцененная этическая проблема: совмещение роли педагога (оценивающего, контролирующего, являющегося носителем дисциплинарной власти) и роли коуча (нейтрального фасилитатора, сохраняющего конфиденциальность и не навязывающего решения).

Одним из базовых принципов коучинга является его добровольность для всех участников, однако студент не может добровольно отказаться от педагогической коммуникации, в отличие от клиента коуча. Преподаватель же, даже имея сертификат коуча, остается агентом институциональной оценки. В связи с этим возникает целый ряд вопросов. Например, допустимо ли быть коучем у студента, которого потом экзаменуешь; является ли отказ студента от коучингового диалога академической неуспеваемостью; где грань между коучинговой фасилитацией и психологическим вмешательством, требующим клинической компетенции?

Несмотря на наличие этических кодексов коучинга (ICF, ICU и др.), в них отсутствуют положения, регулирующие совмещение ролей, что создает зону правовой и моральной неопределенности. Цель данной статьи – выявить этическую напряженность, ее типы и предложить эмпирически обоснованные границы вмешательства для преподавателей, использующих коучинг.

Материалы и методы. В процессе исследования мы выявили некоторые противоречия в этике преподавателя и этике коуча. Так, традиционная педагогическая этика базируется на ответственности за результат (преподаватель отвечает за качество знаний студента), оценочной функции, дисциплинарной власти, – эти принципы предполагают иерархичность, директивность и неизбежное влияние преподавателя на судьбу студента.

Базовые принципы коучинговой этики провозглашают безоценочность (ведь коуч не оценивает, не критикует, не ставит отметок), конфиденциальность (информация с сессии не разглашается без согласия клиента), партнерство – клиент и коуч равны, коуч – эксперт в процессе, а не в содержании, и отказ от директивного влияния (коуч не дает советов, не манипулирует, не использует власть).

Сопоставление двух систем этики выявляет три фундаментальных противоречия (таблица 1).

Таблица 1. Противоречия педагогической и коучинговой этики Принцип Педагогическая этика Коучинговая этика Конфликт Оценка Обязательное оценивание и аттестация Безоценочность, отсутствие отметок Преподаватель-коуч вынужден либо нарушать коучинговую этику, либо отказываться от оценивания, что невозможно Иерархия Вертикальные отношения: преподаватель выше Горизонтальное партнерство Коучинг требует равноправия, но педагог обладает формальной властью (экзамен, зачет) Конфиденциальность Открытость академической информации (успеваемость, пропуски) Полная конфиденциальность сессий Данные, полученные в коучинге, не могут быть переданы, например, в деканат, но педагог обязан отчитываться Вмешательство Интервенции «ради блага студента» даже без явного запроса Только по запросу клиента, без навязывания Педагог может «помогать» вопреки желанию студента – это нарушает коучинговую автономию На основе анализа литературы [4; 5; 6; 7] мы выделяем три типа напряженности, специфичных для гибрида «педагог-коуч»:

– нормативная напряженность как противоречие между предписаниями разных кодексов (например, требование оценивать против требования не оценивать); – процедурная напряженность, выражающаяся в неясности алгоритма действий в конкретной дилемме (например, студент раскрыл на сессии личную проблему, влияющую на учебу); – ролевая напряженность как внутренний конфликт идентичности преподавателя («я должен быть справедливым оценщиком») и коуча («я должен поддерживать без условий»).

Для верификации теоретических конструктов и выявления реальных практик было проведено качественное исследование.

В исследовании приняли участие 34 преподавателя (28 женщин, 6 мужчин) из 7 государственных университетов РФ (Санкт-Петербург, Москва).

Критерии включения:

– стаж педагогической работы в вузе не менее 5 лет; – прохождение сертифицированного коучингового обучения (минимум 60 часов, сертификат ICF/ICU или аналоги); – применение коучинговых методов в работе со студентами не реже 1 раза в неделю.

Средний возраст – 44 года. Должности:

доценты (22), профессора (7), старшие преподаватели (5). 15 человек имеют ученую степень доктора наук. Методы сбора данных: полуструктурированное интервью (длительность 45-60 мин) с фокусом на описание реальных этически сложных ситуаций, кейс-метод – респондентам предъявлялись 4 гипотетические дилеммы (например: «Студент на коучинговой сессии говорит, что не сдаст экзамен из-за сильного страха, но отказывается от дополнительных занятий. Ваши действия как преподавателя-коуча?»), шкала этической неопределенности (авторская разработка, 5 пунктов).

Интервью записывались, транскрибировались, анализировались методом тематического кодирования [8]. Два независимых кодера достигли согласия 89%.

Результаты. 92% респондентов (31 из 34) заявили, что регулярно (еженедельно или чаще) сталкиваются с этическими затруднениями, связанными с совмещением ролей. Средний балл по шкале этической неопределенности составил 4,2 из 5, что указывает на высокий уровень проблемы. Представим типичные дилеммы (по частоте упоминания).

Дилемма 1. Оценивание против безоценочности (100% респондентов):

«Я провожу коучинговую сессию со студентом, где он говорит: “Я ничего не понимаю в вашем предмете”. По коучинговым правилам я не должен переходить в экспертизу. Но как педагог я обязан понять, что он не знает, и оценить это. Я чувствую раздвоение».

Дилемма 2. Конфиденциальность против отчетности (85%): «Студентка рассказала на коучинге о непростой ситуации в семье, но попросила никому не говорить. Как педагог, я должна сообщить куратору? А если она потом снизит успеваемость?».

Дилемма 3. Право отказа студента от коучинга (67%):

«Один студент сказал: “Не хочу ничего вам рассказывать, вы меня потом завалите”. Имеет ли он право? По коучингу – да, по педагогике – я могу расценить это как нежелание сотрудничать». На основе проведенного исследования мы выделили три основные стратегии преодоления ролевого конфликта (таблица 2).

Таблица 2. Стратегии совладания с ролевым конфликтом Стратегия Описание Доля (%) Этические риски Ролевое переключение Четкое объявление студенту: «Сейчас я говорю как коуч», «Сейчас как педагог». Разделение сессий во времени.

62%

Студенты не всегда понимают переключение; сохраняется асимметрия власти Отказ от коучинга Преподаватель отказывается быть коучем студентов своего потока, ведет сессии только с чужими группами 21% Не всегда организационно возможно; снижается польза для «своих» студентов Гибридные протоколы Создание собственных правил (например, подписание отдельного коучингового контракта, где указано, что информация о неуспеваемости не передается до экзамена) 17% Юридически не определены; могут конфликтовать с уставом вуза 1 Респондентов просили отметить, что, на их взгляд, нельзя делать педагогу-коучу. Консенсус (более 80%): быть коучем у студентов по вопросам, касающимся текущей аттестации по своему предмету; использовать коучинговые сессии для сбора «компромата» на студента; передавать содержание сессий коллегам без письменного согласия студента; проводить коучинговые сессии со студентами с признаками острого психологического расстройства (панические атаки, суицидальные мысли).

Что можно с оговорками: применять коучинговые вопросы в педагогической коммуникации, но предупреждать о смене позиции, вести коучинг групп студентов, где ты не являешься экзаменатором, заключать отдельный коучинговый контракт с четкими границами и правом студента прекратить сессии без академических последствий.

Обсуждение. Полученные данные подтверждают, что совмещение ролей педагога и коуча не может быть этически нейтральным – оно систематически порождает напряженность. Наиболее уязвимыми оказались принципы безоценочности и конфиденциальности.

Стратегия ролевого переключения, хотя и популярна, не решает проблему полностью: студент воспринимает преподавателя как единую фигуру, и «коуч» все равно ассоциируется с «оценщиком». Более радикальным, но этически чистым решением было бы институциональное разделение: независимые студенческие коучи (например, магистранты другого факультета, прошедшие подготовку). Однако это требует ресурсов и изменения политики университета.

Качественный дизайн не позволяет обобщить результаты на всю популяцию. Выборка смещена в сторону преподавателей, уже рефлексирующих об этике (они согласились на интервью). Не исследована позиция студентов – следующая важная задача. Также не изучались долгосрочные последствия разных стратегий.

Выводы. Феномен «педагог-коуч» представляет собой ролевой гибрид с неустранимым этическим конфликтом. Выделены три типа напряженности: нормативная, процедурная, ролевая.

Большинство преподавателей используют стратегию ролевого переключения, но она не снимает этических рисков.

На основе данных предлагается локальный этический кодекс для преподавателей, использующих коучинг (основные положения):

– запрет коучинга студентов, которых преподаватель оценивает в текущем семестре (исключение – добровольные группы развития без аттестации); – обязательное информированное согласие с отдельным пунктом о границах конфиденциальности: «Я не передаю детали сессий, но обязан сообщить о риске для жизни/здоровья»; – разделение времени: коучинговые сессии проводятся в часы, не связанные с учебными консультациями; – право студента на отказ от коучинга без каких-либо академических санкций; – создание этического комитета по разбору ролевых конфликтов.

В качестве организационных мер можно отметить внедрение позиции независимого студенческого коуча (из числа старшекурсников или сотрудников психологической службы) и обучение преподавателей не только коучинговым техникам, но и этике ролевых границ (отдельный модуль).

Список литературы

1. Passmore, J., & Fillery-Travis, A. (2011). A critical review of executive coaching research. Inter�- national Coaching Psychology Review, 6(1), 6–20.
2. Ливак, Н. С. Коуч-технологии как интерактивная форма обучения / Н. С. Ливак // Актуальные проблемы психологии труда: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции, Красноярск, 24 ноября 2017 года. – Красноярск: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева», 2017. – С. 127-129.
3. Иванова, Н. Л. Коуч-наставничество в пространстве цифрового образования / Н. Л. Иванова, Л. Н. Ефимова, Я. А. Уханова // Академический вестник. Вестник Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. – 2022. – № 4(58). – С. 41-45.
4. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям: 031000 - Педагогика и психология, 031300 - Социальная педагогика, 033400 - Педагогика / Е. А. Климов. - 4-е изд., стер. - Москва: Академия, 2010. - 301,
5. с.: ил., табл.;
6. Хачароева, А. Х. Реализация коуч-технологий и наставничества в воспитательной деятельности вуза / А. Х. Хачароева // Нацразвитие. Наука и образование. – 2022. – № 8(11). – С. 7-11.
7. Жукова, Д. А. Эффективность образовательных ролей в обучении: тьютор, куратор, трекер, преподаватель, коуч в процессе дополнительного профессионального образования / Д. А. Жукова, О. М. Никонова, А. А. Микитенко // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. – 2024. – № 47. – С. 41-52.
8. Преподаватель в современном образовательном пространстве. Вызовы и перспективы / П. М. Алексеева, В. А. Волкова, С. Г. Белоглазова [и др.]. – Санкт-Петербург: Частное научно-образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Гуманитарный национальный исследовательский институт «НАЦРАЗ - ВИТИЕ», 2025. – 102 с.
9. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.

Скачать