Метакогнитивные стратегии как регулятивный компонент метапознания: эволюция концепций и систематизация подходов

Введение. Усложнение профессиональной деятельности в современном обществе предъявляет повышенные требования к способности человека управлять собственными познавательными процессами. В этом контексте метапознание и его операциональное звено – метакогнитивные стратегии – приобретают статус фундаментальных механизмов, обеспечивающих эффективность обучения, решение задач и адаптацию к изменениям.

Начало систематическим исследованиям метапознания положил Дж. Флейвелл, определив его как «знание о собственных когнитивных процессах и продуктах» [1]. С тех пор концепция получила развитие в многочисленных моделях, однако до сих пор отсутствует общепринятое определение метакогнитивных стратегий, а их виды и количество варьирует в зависимости от теоретической позиции авторов.

Цель настоящей статьи – на основе анализа зарубежных и отечественных подходов систематизировать представления о сущности, видах и функциях метакогнитивных стратегий, выделить их инвариантные характеристики и предложить интегративное понимание конструкта. Особый акцент делается на значимости метакогнитивных стратегий для профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, что задает прикладной вектор теоретического обзора.

Материалы и методы. Эволюция понятия «метакогнитивные стратегии» в зарубежной психологии Дж. Флейвелл рассматривал метапознание как единство метакогнитивного знания и метакогнитивной регуляции, относя стратегии именно ко второй составляющей – произвольному управлению познавательной деятельностью. Согласно его модели, способность индивида управлять когнитивными инициативами реализуется через взаимодействие четырёх классов явлений: метакогнитивное знание, метакогнитивный опыт, цели/задачи и действия/ стратегии [1]. Метакогнитивные стратегии в этой системе представляют собой сознательные действия, направленные на планирование, мониторинг и оценку собственного обучения. Э. Браун [2] расширила концепцию, дифференцировав знание о когниции (декларативное) и регуляцию когниции (процедурное знание). В регулятивный компонент она включила активности, предшествующие решению проблемы (предвидение, планирование стратегий), сопровождающие его (мониторинг, тестирование, пересмотр стратегий) и завершающие (проверка результатов по критерию эффективности). Таким образом, метакогнитивные стратегии стали пониматься как средство не только контроля, но и коррекции когнитивных и аффективных процессов в ходе построения собственного знания.

Иерархическую модель предложили З. Тобиас и Г. Эверсон [3], выделив знание когнитивных процессов, мониторинг этих процессов и контроль за ними. Ведущим компонентом был признан мониторинг знаний (knowledge monitoring), определяемый как способность человека знать, что он знает и чего не знает. Эта линия впоследствии получила развитие в работах Дж. Сегеди с соавторами [4], где метакогнитивные стратегии включили постановку целей и планирование, проверку знаний, мониторинг понимания и поиск помощи в случае затруднений.

П. Тарриконе [5] предложил

интегративную карту метакогнитивных знаний и навыков, охватывающую метакогнитивную осведомлённость, рефлексию, саморегуляцию, а также декларативное и процедурное знание. В новейших публикациях Р.М. Абдельрахман [6] уточняет состав «метакогнитивной осведомлённости», разделяя её на метакогнитивное знание (декларативное, процедурное, условное) и метакогнитивную регуляцию, куда входят планирование, информационный менеджмент и др. Особый вклад в понимание роли метакогнитивных стратегий в профессиональной сфере внес А. Шенфельд [7], работавший в области математического образования. Он выделил четыре категории метакогниций, влияющих на успешность решения задач: знание о собственных ресурсах и стратегиях, убеждения о себе как о решателе, контроль (планирование, мониторинг, принятие решений в процессе решения) и регуляцию (корректировку стратегий на основе мониторинга). Эта модель демонстрирует, что эффективное выполнение профессиональных задач требует не только предметных знаний, но и развитого метакогнитивного управления.

В отечественной психологии

метакогнитивные стратегии традиционно рассматриваются в контексте произвольной регуляции деятельности и ментального опыта. М.А. Холодная [8; 9] включает метакогнитивные структуры в состав ментального опыта как механизмы непроизвольного (когнитивные стили) и произвольного интеллектуального контроля. К произвольному контролю, непосредственно связанному с метакогнитивными стратегиями, относятся: способность планировать цели и подцели, определять средства и последовательность действий; предвосхищать последствия решений и изменения ситуации; оценивать качество отдельных шагов и собственных знаний; прекращать или притормаживать интеллектуальную активность при необходимости; выбирать и модифицировать стратегии обучения.

А.А. Плигин [10] описывает

метакогнитивные стратегии как целостные динамические структуры ментального опыта, необходимые для управления психическими процессами. Т.Е. Чернокова [11] выделяет целеполагание, моделирование значимых условий, программирование познавательных действий и самоконтроль процесса и результатов. При этом подчёркивается, что моделирование условий включает анализ внешних и внутренних факторов, определяющих возможность достижения цели, а самоконтроль осуществляется через сопоставление достигнутых результатов с гностическими целями и принятие решения о коррекции.

В работах М.М. Кашапова [12] метакогнитивная сфера эмпирически операционализируется через характеристики концентрации, приобретения информации, выбора главных целей и управления временем. А.А. Карпов [13] указывает, что метакогнитивно одарённый субъект способен определять, когда необходимо использовать метакогнитивные стратегии, соотносить арсенал стратегий с условиями задачи, оценивать альтернативы решений и определять приоритетные жизненные задачи.

В более поздних публикациях метакогнитивные стратегии определяются как сознательные и планируемые действия, направленные на управление собственным познавательным процессом и познавательной деятельностью других, на умение ставить цели мыслительной деятельности и оценивать эффективность реализованных моделей поведения [14; 15; 16]. Эти определения подчёркивают двойную направленность стратегий – не только на собственное познание, но и на организацию учебного процесса других людей, что особенно важно в педагогической деятельности. Несмотря на терминологическое разнообразие, можно выделить устойчивое ядро метакогнитивных стратегий, признаваемое большинством авторов. В таблице 1 представлены ключевые концепции, от классических до современных.

Таблица 1. Сравнительный анализ концептуальных подходов Автор(ы) Год публикации Суть концепций и идей Джон Флейвелл (Joh… — см. PDF статьи.

1987 Браун расширила концепцию метапознания, подчеркивая важность осознанного использования стратегий обучения и регуляции. Она выделила ключевые компоненты эффективного метапознания, например, предвидение, планирование, мониторинг, оценка и пересмотр стратегий. Артур Коста (Arthur Costa) 1991 Коста акцентировал внимание на развитии «привычек ума» – наборе метакогнитивных стратегий, способствующих эффективному решению проблем и критическому мышлению. Он подчеркивал необходимость обучения студентов саморефлексии и контролю над своими мыслительными процессами Майкл Прессли (Michael Pressley) 1995 Прессли изучал роль метакогнитивных стратегий в обучении чтению и письму. Он подчеркивал значимость обучения студентов стратегиям планирования, мониторинга понимания и коррекции ошибок при работе с текстом.

Клэр Вайнштейн

(Claire Weinstein)

1987 Вайнштейн занималась изучением стратегий обучения и их связи с мотивацией и саморегуляцией. Она разработала модель «успешного учащегося», в которой метакогнитивные навыки играют центральную роль в достижении учебных целей.

Барбара Уайт

(Barbara White)

1998 Уайт исследовала использование метакогнитивных стратегий в контексте научных исследований и обучения. Она разработала модель Reflective Assessment, которая стимулирует учащихся к саморефлексии и оценке собственных знаний и навыков.

Филипп Уинн

(Philip Winne)

1995 Уинн изучал саморегулируемое обучение (self-regulated learning, SRL) и роль метапознания в этом процессе. Он предложил модель SRL, которая включает в себя этапы планирования, мониторинга, контроля и реакции, и подчеркивал важность метакогнитивных знаний и навыков для успешного обучения.

Рут Батлер (Ruth

Butler)

1998 Батлер занималась изучением влияния обратной связи на метапознание и саморегулируемое обучение. Она показала, что эффективная обратная связь, ориентированная на процесс обучения, а не только на результат, способствует развитию метакогнитивных навыков и повышает учебную мотивацию.

Дейл Шунком

(Dale Schunk)

2001 Шунком внес вклад в понимание взаимосвязи между самоэффективностью, метапознанием и академической успеваемостью. Автор утверждал, что учащиеся с высокой самоэффективностью более склонны к использованию метакогнитивных стратегий и саморегуляции, что приводит к улучшению результатов обучения Анастасия Сисанау 2012 Сисанау изучала влияние использования социальных сетей на метапознание в образовании. Она подчеркивает расширение знаний и стратегий учащихся, планирование, мониторинг и оценку своей учебной деятельности в условиях использования различных социальных коммуникаций во время обучения, а также изменения структуры когнитивных стратегий, используемых молодыми людьми при использовании социальных платформ в образовательных целях.

Сравнение перечней стратегий, выделяемых различными исследователями (таблица 2), обнаруживает как общие черты, так и специфические акценты.

Таблица 2. Общие и специфические черты метакогнитивных стратегий Автор Общие черты Специфические черты K. Диркс Монитори… — см. PDF статьи.

Планирование, мониторинг, проверка результатов Подчеркивание важности верификации полученных результатов.

Дж. Сегеди

Целеполагание, планирование, мониторинг Особое внимание к поиску внешней помощи при возникновении трудностей.

М.А.

Холодная

Целеполагание, определение средств, планирование действий, контроль результатов Детализация процесса достижения целей через определение конкретных средств и последовательности действий.

Автор Общие черты Специфические черты Т.Е.

Чернокова

Целеполагание, программирование, самоконтроль процесса и результатов Фокус на программировании познавательных действий и моделировании когнитивных процессов П.М.

Алексеева

Планирование (целевое когнитивное, процедурное, ресурсное), мониторинг и контроль (перцептивный, интерактивный, самоконтроль), оценка и рефлексия [17; 18] Предложена трехуровневая модель, описывающая метакогнитивные стратегии преподавателя в динамике педагогического процесса Результаты. Анализ показывает, что инвариантное ядро метакогнитивных стратегий образуют три блока: планирование (включая целеполагание и выбор методов), мониторинг (отслеживание прогресса, выявление ошибок, проверка понимания) и регуляция (корректировка действий, смена стратегий, поиск помощи). В некоторых классификациях отдельно выделяется оценка результатов. Многие авторы подчёркивают необходимость осознанности и рефлексивности при применении стратегий.

Особый интерес представляет блок стратегий, связанных с управлением познавательной деятельностью других людей. В педагогическом контексте преподаватель не только регулирует собственное познание при подготовке и проведении занятий, но и организует метакогнитивное развитие студентов – помогает им ставить учебные цели, отслеживать понимание материала, оценивать свои результаты. Именно поэтому метакогнитивные стратегии педагога выступают одновременно средством его профессиональной саморегуляции и инструментом формирования метапознания учащихся.

Обсуждение. Проведённый анализ демонстрирует, что метакогнитивные стратегии являются не набором разрозненных приемов, а целостной системой когниций второго порядка, обеспечивающей произвольный контроль над познавательными процессами. Эволюция концепций шла от фиксации отдельных актов самоконтроля к построению многокомпонентных иерархических и циклических моделей, включающих мотивационные и аффективные аспекты. В современных работах метакогнитивные стратегии всё чаще рассматриваются в единстве с метакогнитивной осведомлённостью и рефлексией.

Одной из нерешенных проблем остается операционализация конструкта для разных профессиональных групп. Преподаватели высшей школы образуют специфическую популяцию, в деятельности которой когнитивная сложность сочетается с необходимостью постоянной передачи знаний и управления обучением.

Метакогнитивные стратегии педагога могут проявляться, с одной стороны, в планировании содержания лекций, мониторинге собственного объяснения и оценке его понятности, с другой – в создании условий для активизации метакогнитивных стратегий студентов. Эта двойная направленность требует разработки специализированного диагностического инструментария и дифференцированных программ развития.

Предложенное в работе обобщение позволяет сформулировать интегративное определение: метакогнитивные стратегии – это осознанные, целенаправленные действия по планированию, мониторингу, оценке и регуляции собственной познавательной деятельности (а в педагогической профессии – и познавательной деятельности обучающихся), основанные на метакогнитивном знании и опыте, направленные на оптимизацию когнитивных процессов и достижение поставленных целей.

Заключение. Систематизация подходов к изучению метакогнитивных стратегий показывает, что данный конструкт занимает центральное место в регулятивном компоненте метапознания. Ключевыми видами стратегий, признаваемыми большинством исследователей, являются планирование, мониторинг, оценка и регуляция. Специфика их содержания и операционального состава варьирует в зависимости от сферы деятельности. Применительно к профессиональной деятельности преподавателей высшей школы метакогнитивные стратегии приобретают двойную функцию – саморегуляции и педагогического воздействия. Дальнейшие эмпирические исследования должны быть направлены на выявление особенностей метакогнитивных профилей педагогов с разным стажем, что позволит разработать научно обоснованные программы профессионального развития.