Академическая мобильность как вектор интернационализации образования: сравнительный анализ опыта России и Китая

Введение

В ситуации растущей конфликтности международной ситуации, роста дивергентных тенденций образование продолжает выступать важным консолидирующим фактором. Тенденция интернационализации в современном высшем образовании сохраняется. Выход Российской Федерации из Болонского процесса и реформирование национальной высшей школы в соответствии с новыми требованиями рынка труда не означает потери интереса к проверенным временем моделям международного образовательного сотрудничества.

Развивается институциональное партнерство, Россия участвует в международных исследовательских проектах, формируются новые международные образовательные стандарты, осуществляется академическая мобильность [1, с. 12].

Помимо гуманитарной составляющей, современное образование приобрело и коммерческий статус. Оно превратилось в товар, циркулирующий на мировом рынке, можно сказать, что активно развивающийся международный рынок образовательных услуг стал неотъемлемой частью мировой экономики. Под воздействием двух ключевых тенденций — коммерциализации образования и унификации образовательных систем — тема академической мобильности приобретает особую актуальность. В результате взаимодействия национальных систем образования происходит их взаимное обогащение и корректировка, основанное на конкуренции повышение качества [1, с.12], осуществляется диалог культур. Проблема исследования заключается в том, что, являясь универсальным инструментом интернационализации, академическая мобильность реализуется по-разному в зависимости от национальных стратегий, сталкиваясь с вызовами межкультурной адаптации и геополитической конкуренцией. Для России, стремящейся вернуть утраченные позиции на мировом образовательном рынке [2, с. 39], весьма интересен положительный пример восточного соседа (Китая), одного из растущих цивилизационных центров и важного участника международного рынка образовательных услуг, где образование стало важным инструментом «мягкой силы», что означает продвижение привлекательного образа страны и ее ценностей на международной арене.

Цель данной статьи — провести сравнительный анализ подходов, проблем и перспектив развития академической мобильности в России и Китае для выявления лучших практик и определения направлений двустороннего сотрудничества.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов в области интернационализации образования (Ф. Альтбах, Дж. Найт, А.Н.

Шеремет) [1, с.13], а также концепция «мягкой силы» (А.В. Торкунов [12]), позволяющая оценить влияние образовательных обменов на международный авторитет государств.

Теоретические основы и типология академической мобильности Под академической мобильностью в вузе понимается организованный процесс перемещения обучающихся или работников вуза в другое образовательное или научное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований с обязательным возвращением к первоначальному месту учебы или работы [8, с.74].

Академическая мобильность сегодня — это сложный комплекс, состоящий из путешествия, проживания и работы в различных социальных системах и культурах. Она способствует передаче 1 опыта, преодолению национальной самодостаточности [1, с.15] и работает на переход к нелинейному развитию системы высшего образования, предоставляя свободу выбора образовательных траекторий [8, с.74].

Исследователи выделяют различные типы академической мобильности. Согласно типологии С.И. Григашкиной и С.М. Бугровой [3], в рамках Болонского процесса различают «вертикальную» (полное обучение на степень) и «горизонтальную» (обучение в течение ограниченного периода) мобильность. В российской практике, где географические масштабы и наличие крупных и значимых университетов не только в центре страны, но и регионах, возможна организация мобильности и в виде выезда за рубеж, и внутри страны, говорят о внешней (международной) и внутренней (национальной) мобильности.

К формам академической мобильности относятся: для преподавателей — чтение лекций, стажировки, участие в конференциях; для студентов — программы двойного диплома, включенное обучение, летние и языковые школы, совместные научные исследования [3].

Сравнительный анализ национальных моделей академической мобильности 1. Российская модель: стимулирование экспорта и внутренние барьеры В России важным инструментом интеграции в мировую систему образования и способом расширения занимаемой ниши на международном рынке образовательных услуг считается академическая мобильность — исходящая и входящая [4, с.9].

В предыдущее десятилетие исходящая мобильность российских студентов в страны Запада ежегодно возрастала, учащиеся предпочитали Германию, США, Францию, Великобританию, Китай. Современная геополитическая обстановка, санкционное давление переориентирует потоки исходящей мобильности, в частности, развивается международное образовательное сотрудничество стран БРИКС, развивается сотрудничество Юг-Юг [10]. Целями являются получение междисциплинарных компетенций, углубленное изучение языков, знакомство с передовыми научными школами [1, с.18-19].

Входящая мобильность стимулируется преимущественно административно-командными методами. Разработаны количественные критерии инновационной деятельности вузов, такие как количество иностранных студентов на контрактной основе, объем внебюджетных средств от их обучения, число преподавателей, прошедших стажировки за рубежом. Университеты заинтересованы в привлечении иностранцев, и в этой связи разрабатываются программы по их межкультурной адаптации (лингвокультурные тренажеры, геймификация). Однако, несмотря на эти усилия, входящая мобильность в Российской Федерации представляет главным образом коммерческий интерес для государства, даже сам термин «экспорт образовательных услуг» имеет экономическую коннотацию. Международная академическая мобильность не стала еще стратегическим направлением геополитики.

2. Китайская модель: государственное планирование и инструмент «мягкой силы» Китай демонстрирует принципиально иной, стратегический подход. Перемещение ученых и студентов законодательно закреплено и включено в госпрограммы. Государство создает благоприятные условия для исходящей мобильности, но с прицелом на предотвращение «утечки мозгов», реализуя программы финансовой поддержки «возвращенцев» (например, программа «Тысяча талантов» для ученых до 55 и до 40 лет).

Исходящая мобильность китайских студентов — одна из самых высоких в мире (38% всех мобильных студентов). Этому способствуют государственные стипендии, высокий конкурс внутри страны и стремление к глобальной конкурентоспособности. Китайские студенты готовы к межкультурному диалогу, но сопротивляются ассимиляции, сохраняя национальные привычки. Выбор России для обучения китайцы делают из-за территориальной близости, низкой стоимости обучения и простоты поступления [6, с.479].

Входящая мобильность в Китае достигается за счет мощных государственных программ поддержки: увеличение стипендий, ежегодный рост бесплатных мест для иностранцев (в среднем на 1000 человек). Проблема межкультурной адаптации решается через обучение на языке принимающей страны, снижение учебной нагрузки для иностранных учащихся и более комфортный быт. Китай предпочитает принимать на учебу молодежь из стран со схожим менталитетом, предлагая иностранным студентам самим приспосабливаться к китайской культуре, тогда нет особенной нужды в разработке программ развития межкультурных компетенций [4].

Академическая мобильность как инструмент «мягкой силы» Нынешними властями КНР взят курс на расширение международного образовательного сотрудничества для повышения статуса страны и улучшения ее имиджа. Используя западную концепцию «мягкой силы», Китай применяет образовательные обмены для привлечения будущих элит и формирования позитивного образа страны [6, c. 472; 12]. В противовес западноцентричному дискурсу развивается азиатский, примером чего служит Университет Шанхайской организации сотрудничества (УШОС), призванный сформировать единое евразийское образовательное пространство [5, с.21-22].

Развитие образовательного сотрудничества в рамках ШОС и БРИКС [10] целесообразно для укрепления геоэкономических и геополитических позиций России и Китая в мире, образование могло бы стать инструментом противодействия дезинформации, гуманитарным средством информационной войны в условиях политической турбулентности.

Современные тренды и формы академической мобильности Наряду с традиционной физической мобильностью, все большее значение приобретают новые формы.

Внутренняя академическая мобильность является важным стимулирующим фактором развития российских регионов, благодаря ей интенсифицируются связи университетов с предприятиями реального сектора экономики. Стажировки в ведущих научно-образовательных центрах позволяют «подтягивать» слабые периферийные вузы [8, С.76].

Виртуальная академическая мобильность, прежде всего через массовые открытые онлайнкурсы (МООК), стала значимым компонентом высшего образования. Она обеспечивает высокий уровень инклюзии, вовлекая людей с ограниченными возможностями и разные социальные группы. В условиях пандемии Covid-19 виртуальная мобильность стала безальтернативным решением. Однако ее развитию препятствуют слабая материально-техническая база, языковой барьер и проблемы признания дипломов [5, с.22]. В пятерку крупнейших МООК-платформ входят Coursera (США), edX (США), XuetangX (Китай). Активно реализуют такие курсы Высшая школа экономики (Россия) и Пекинский университет (КНР) [9, с. 179]. Действует сетевой университет БРИКС (СУ БРИКС), в который входят 56 вузов: 9 университетов из Бразилии, 12 из России, 12 из Индии, 11 из Китая и 12 из ЮАР.

В научном сообществе нет единства в оценке виртуальной мобильности: одни видят в ней риск «утечки мозгов», другие — возможность для «циркуляции мозгов» [5, с.25; 8, c.76]. Перспективы и проблемы российско-китайского сотрудничества в сфере академической мобильности Российская Федерация и Китайская Народная Республика, государства с множеством крупных университетских центров и научных школ, имеют немалый вес на рынке образовательных услуг и нацелены на расширение их экспорта. Согласно российскому приоритетному проекту «Развитие экспортного потенциала», планировалось увеличение числа иностранных студентов до 710 тыс. к 2025 году [11, с.4]. Однако изменение геополитической ситуации ведет к смене формы академической мобильности с физической на виртуальную. Китай обладает огромным потенциалом как заказчик, но проявляет избирательность, допуская зарубежные вузы на свою территорию Несмотря на доступную цену обучения в России, китайский экономический рост делает дорогие программы доступными для большего числа граждан КНР. В результате в Россию попадают или выпускники со слабым аттестатом, или провалившие экзамены в престижные вузы США или Западной Европы. Китайские студенты не расценивают Россию как перспективное место для проживания и профессиональной деятельности по окончании вуза [11, с.8].

Ключевой вопрос для двух стран — выбор стратегии: избегать конкуренции, конкурировать напрямую или объединиться. Наиболее перспективным видится конкурентное партнерство, которое привело бы к росту взаимного доверия, увеличению стоимости и ассортимента образовательных продуктов, и, как следствие, к повышению конкурентного потенциала обеих стран [11, с.11]. Заключение Проведенный анализ позволяет сделать вывод о существенных различиях в подходах России и Китая к развитию академической мобильности. Россия, стимулируя экспорт образования преимущественно количественными и административными методами, часто упускает из виду качественные аспекты адаптации и долгосрочной интеграции иностранных учащихся.

Китай же демонстрирует модель государственно-планируемой мобильности, где академические обмены являются частью стратегии «мягкой силы» и подкреплены мощной финансовой и инфраструктурной поддержкой. Международная деятельность университетов в Китае «строится как неотъемлемая часть внешнеполитической стратегии страны, где образовательная дипломатия тесно переплетается с экономическими и политическими целями» [7, с. 120], тогда как российский опыт мобильности не всегда ставит государственные внешнеполитические интересы на первый план, в России традиционно укрепляются уже существующие формы партнерства, модернизируется национальная система высшего образования [7].

1

Для повышения эффективности российской политики в этой сфере необходим синтез количественных показателей с качественной работой по созданию комфортной межкультурной среды, развитию программ на иностранных языках и активному использованию потенциала виртуальной мобильности. Стратегическое партнерство с Китаем на принципах конкурентного сотрудничества открывает возможности для формирования общего евразийского образовательного пространства.

Просматриваются следующие направления возможных исследований:

1. Сравнительный анализ «мягкой силы»:

исследовать конкретные кейсы влияния обучения в России и Китае на карьерные траектории и политические предпочтения выпускников из третьих стран.

2. Изучение феномена «обратной» мобильности: провести серию интервью с китайскими учеными, вернувшимися на родину после обучения в России, для выявления реальных мотивов реинтеграции.

3. Адаптация образовательных программ: разработка и апробация совместных российско-китайских программ, учитывающих дидактические особенности обеих стран (интеграция проблемного обучения при сохранении фундаментальности знаний).

4. Виртуальная мобильность и утечка мозгов: изучение долгосрочных последствий потребления российскими студентами западных и китайских МООК.

5. Постпандемийная трансформация: анализ того, как изменились модели академической мобильности после пандемии COVID-19, и как это отразилось на российско-китайских обменах.