Право на высшее образование в условиях цифровой трансформации и перспективы педагогико-правового развития

• БАРАНОВ Даниил АлександровичСтарший преподаватель кафедры публичного права, Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроенияDann89818061715@yandex.ru

В статье анализируется содержание права на высшее образование в условиях цифровой трансформации российской системы образования. Исследуется соотношение конституционных гарантий, федерального образовательного законодательства и подзаконного регулирования с процессами внедрения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, цифровых платформ и инструментов автоматизированной оценки результатов обучения. Обосновывается, что цифровая трансформация не может рассматриваться как самостоятельное основание для сужения объема образовательных прав; напротив, она должна выступать средством обеспечения доступности, вариативности и качества высшего образования. Особое внимание уделено пробелам нормативного регулирования, связанным с отсутствием легального определения цифровой трансформации образования, недостаточной детализацией требований к цифровой доступности, защитой персональных данных обучающихся и обеспечением педагогически обоснованного взаимодействия между преподавателем и студентом. Сформулированы предложения по совершенствованию Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и подзаконных актов с учетом необходимости сохранения баланса между технологической модернизацией и сущностным содержанием права на высшее образование.

Ключевые слова: право на высшее образование, цифровая трансформация, электронное обучение, дистанционные образовательные технологии, педагогико-правовое развитие, цифровая доступность, персональные данные, высшая школа

Введение

Цифровая трансформация высшего образования представляет собой не только технологическое, но и правовое изменение способов реализации конституционного права на образование. В условиях расширения электронных платформ, дистанционных процедур, автоматизированных сервисов контроля и аналитики образовательных траекторий вопрос о том, сохраняется ли за студентом полноценный объем правовых гарантий, приобретает самостоятельное значение. Для высшей школы цифровая среда перестала быть вспомогательным инструментом и стала постоянным компонентом организации образовательного процесса, однако правовое регулирование пока не всегда успевает за фактической скоростью технологических изменений, что требует последовательного анализа от конституционных положений к отраслевым и подзаконным нормам.

Материалы и методы исследований Исходной точкой такого анализа выступает статья 43 Конституции Российской Федерации (далее – Конституция РФ) [1], которая закрепляет право каждого на образование, гарантирует общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных организациях и на конкурсной основе – бесплатность высшего образования, если образование данного уровня гражданин получает впервые. Нормативный смысл данной статьи не сводится к доступу к формальному месту обучения; из нее вытекает обязанность государства создать такие условия, при которых гражданин может реально воспользоваться правом на высшее образование без произвольных препятствий. Следовательно, цифровые формы обучения допустимы лишь постольку, поскольку они не ухудшают доступность, сопоставимость качества и правовую определенность образовательной услуги.

Системное значение имеет и распределение предметов ведения между Российской Федерацией и ее субъектами. Вопросы установления федеральных основ политики и правового регулирования в сфере образования относятся к ведению федерального законодателя, что обусловливает необходимость единообразных правил при внедрении цифровых механизмов высшей школы. Вместе с тем реализация образовательной политики на практике осуществляется через университеты, которые обладают академической и организационной автономией, а значит, правовая модель цифровой трансформации должна соединять централизованные стандарты и локальную адаптацию. Именно на этой границе чаще всего возникают конфликты между технологической эффективностью и сохранением традиционных педагогических гарантий.

Базовым отраслевым актом выступает Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон № 273-ФЗ) [2]. Несмотря на широкое практическое использование термина «цифровая трансформация», сам Федеральный закон № 273-ФЗ не содержит его легального определения. Закон оперирует категориями «электронное обучение» и «дистанционные образовательные технологии», однако не раскрывает, каким образом соотносятся технологическая модернизация образовательной среды, цифровые сервисы управления, электронные курсы, платформенные решения и собственно педагогическая трансформация обучения. Отсутствие такой дефиниции создает доктринальную и правоприменительную неопределенность: университеты используют близкие по смыслу, но не тождественные терминологические конструкции, а правоприменитель вынужден исходить из контекстного толкования.

Наиболее важное значение в данном аспекте имеет статья 16 Федерального закона № 273-ФЗ [2], регулирующая реализацию образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. В части 1 указанной статьи закреплено, что такие технологии могут использоваться при реализации образовательных программ; в части 2 подчеркивается обязанность образовательной организации обеспечить создание электронной информационно-образовательной среды, включающей электронные образовательные ресурсы, доступ к информационным системам и телекоммуникационным сетям, а также фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения программы. Однако законодатель ограничивается рамкой допуска и не устанавливает минимально необходимый уровень цифровой инфраструктуры, единые требования к устойчивости платформ, к резервным каналам связи, к интероперабельности систем и к обязательной офлайн-альтернативе при техническом сбое. В результате правовое содержание цифровой формы обучения определяется в значительной мере локальными актами, что способно породить неодинаковые условия реализации одного и того же права.

Результаты и обсуждения

Проблема усиливается положениями статьи 28 Федерального закона № 273-ФЗ [2], закрепляющей компетенцию образовательной организации.

Университет вправе разрабатывать и принимать локальные нормативные акты, определять структуру управления, осуществлять подбор и расстановку кадров, создавать условия для использования электронного обучения, а также обеспечивать функционирование внутренней системы оценки качества образования. С одной стороны, данная автономия позволяет оперативно внедрять цифровые сервисы и учитывать специфику конкретной образовательной программы. С другой стороны, отсутствие общих пределов цифрового нормотворчества внутри вуза порождает риск неравного доступа к образовательным материалам, произвольного изменения форм текущего контроля и чрезмерного расширения административного усмотрения при определении правил работы в цифровой среде.

Нормативное значение приобретает и статья 34 Федерального закона № 273-ФЗ [2], закрепляющая академические права обучающихся. В частности, студент имеет право на уважение человеческого достоинства, на свободу совести, информации и на участие в управлении образовательной организацией в формах, предусмотренных законом и локальными актами. Однако в названной статье отсутствует прямое указание на право обучающегося требовать разумной цифровой альтернативы при наличии объективных препятствий к использованию электронных ресурсов, равно как не закреплена обязанность образовательной организации обеспечивать адаптацию цифровых материалов для лиц с ограниченными возможностями здоровья в таком объеме, который исключал бы фактическую дискриминацию.

Тем самым общий каталог прав остается недостаточно приспособленным к реалиям платформенного обучения.

Важным дополнением выступает статья 41 Федерального закона № 273-ФЗ [2], посвященная охране здоровья обучающихся. При цифровом обучении данная норма приобретает иной практический смысл, поскольку продолжительная работа за экраном, постоянная включенность в онлайн-коммуникацию, множественные формы автоматизированного контроля и непрерывная визуальная фиксация поведения при прокторинге затрагивают не только информационные, но и психофизиологические условия обучения. Законодатель связывает охрану здоровья с созданием безопасных условий обучения, однако не конкретизирует требования к цифровой нагрузке, продолжительности синхронного онлайн-взаимодействия и допустимым способам онлайн-оценивания, что делает необходимым более точное педагогико-правовое регулирование.

С точки зрения информационного права цифровая трансформация высшей школы неизбежно связана с Федеральным законом от 27.07.2006 № 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» (далее – Федеральный закон № 149-ФЗ) [3]. Данный закон закрепляет общие принципы свободного поиска, получения, передачи и распространения информации, одновременно допуская ограничения только федеральным законом. Для образовательной сферы это означает, что электронные платформы университетов должны не просто обеспечивать технический обмен данными, но и соответствовать правовому режиму информации как объекта, на который распространяются требования доступности, достоверности и защищенности.

В цифровой образовательной среде именно информационная инфраструктура становится юридически значимой частью механизма реализации права на образование.

Наряду с этим особое значение имеет Федеральный закон от 27.07.2006 № 152-ФЗ «О персональных данных» (далее – Федеральный закон № 152-ФЗ) [4]. Статья 18.1 указанного закона возлагает на оператора обязанность принимать необходимые правовые, организационные и технические меры для соблюдения требований законодательства о персональных данных, а статья 19 конкретизирует меры по обеспечению безопасности персональных данных при их обработке в информационных системах. В высшей школе это означает необходимость законного основания для сбора цифровых следов обучающихся, строгого определения целей обработки, ограничения круга лиц, имеющих доступ к результатам прокторинга, а также минимизации объема данных. Проблема состоит в том, что в образовательной практике зачастую обрабатываются избыточные сведения – от видеозаписей до аналитики поведения пользователя, – при этом правовой режим такого объема информации не всегда подробно формализуется в локальных актах вуза. Подзаконное регулирование существенно уточняет федеральные нормы. Постановление Правительства Российской Федерации от 11.10.2023 № 1678 «Об утверждении Правил применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» (далее – Правила № 1678) [5] является ключевым актом, непосредственно адресованным образовательным организациям.

Правила № 1678 действуют с 1 сентября 2024 года по 1 сентября 2029 года и, по существу, фиксируют современную модель применения цифровых форм обучения. Они распространяются на проведение занятий, практик, текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации, а также определяют требования к электронной информационно-образовательной среде. Тем не менее подзаконный характер акта ограничивает его способность решить фундаментальные проблемы: он может конкретизировать порядок, но не способен заменить отсутствующие в Федеральном законе № 273-ФЗ базовые гарантии цифровой доступности и процессуальной защищенности обучающегося.

Именно в этом проявляется одна из методологических трудностей современного регулирования. Правила № 1678 [5] ориентированы на организацию учебного процесса, но не формируют исчерпывающий режим ответственности за сбои платформ, за несанкционированный доступ к материалам, за некорректное функционирование систем прокторинга и за неравенство цифровых возможностей студентов. Между тем в правоприменительной практике именно технический сбой часто становится источником конфликта: студент лишается доступа к заданию, преподаватель не может подтвердить своевременность сдачи работы, а образовательная организация вынуждена ссылаться на локальные регламенты, не всегда согласованные между собой. Следовательно, правовая техника подзаконного акта требует дальнейшего усиления через закрепление минимальных процессуальных стандартов цифрового взаимодействия.

Стратегическое направление развития высшей школы отражено и в Распоряжении Правительства Российской Федерации от 05.07.2025 № 1805-р (далее – Распоряжение № 1805-р) [6], которым обозначены задачи совершенствования образовательной среды, расширения цифровых сервисов и повышения технологической оснащенности образовательных организаций. Значение такого акта состоит в том, что он задает вектор публичной политики, однако не подменяет нормативный уровень закона и не может сам по себе создавать субъективные права обучающихся.

Поэтому стратегический курс на цифровизацию должен оцениваться не по степени внедрения новых сервисов как таковых, а по тому, насколько эти сервисы повышают реальную доступность высшего образования, обеспечивают его качество и не ухудшают положение тех категорий студентов, которые находятся в уязвимом положении.

Именно педагогический аспект позволяет увидеть пределы чисто технологического подхода. В научной литературе подчеркивается, что цифровая среда в вузе не является нейтральной: она меняет структуру учебной коммуникации, способы усвоения материала и формы обратной связи между преподавателем и студентом. В исследовании, посвященном проблемам реализации дистанционных образовательных технологий, О.Л.

Колесников, А.А. Колесникова и Ю.С. Шишкова указали, что 70 процентов опрошенных студентов предпочли традиционную форму обучения [8].

Эта цифра не означает отказа от цифровизации, но демонстрирует устойчивый запрос на сохранение очного педагогического взаимодействия, поскольку именно оно обеспечивает непосредственное разъяснение сложных тем, индивидуальную коррекцию ошибок и более плотное включение студента в профессиональную среду.

Сходный вывод подтверждается и эмпирическими исследованиями юридического образования. В статье З.Р. Танаевой, посвященной приоритетным направлениям юридического образования в условиях модернизации высшего образования, сообщается о проведении анкетирования 125 студентов юридического института [10]. Сам по себе объем выборки важен не только как статистический показатель, но и как свидетельство того, что оценка цифровых механизмов в юридическом образовании должна строиться на регулярном эмпирическом мониторинге, а не на предположении о безусловной эффективности цифрового формата. Для подготовки юриста особенно значимы навыки аргументации, обсуждения правовых позиций, устной профессиональной речи и анализа казуса, а потому цифровой формат без должной педагогической настройки способен ослаблять именно те элементы, которые формируют профессиональную идентичность будущего специалиста.

Педагогико-правовой анализ показывает, что цифровая трансформация не может ограничиваться переводом материалов в электронный вид. Она должна сопровождаться изменением методики преподавания, в том числе сохранением семинарских форм, правовых дебатов, интерактивного разбора судебных актов, проектной работы и элементов практико-ориентированного обучения. В этом смысле цифровая среда выступает не заменителем живого преподавания, а инструментом его расширения. Однако реализация такого подхода возможна лишь при условии, что преподаватель обладает цифровой компетентностью, умеет проектировать задания для разных каналов коммуникации и способен адаптировать формат обратной связи к особенностям конкретной группы обучающихся.

Отдельного внимания заслуживает проблема цифрового неравенства. Конституционное равенство предполагает не только формальное отсутствие дискриминации, но и реальную возможность пользоваться образовательными ресурсами. Для части студентов это означает наличие устойчивого интернет-доступа, современного оборудования и достаточного уровня цифровой грамотности. Для других – необходимость совмещать обучение с работой, проживать в территории с нестабильной связью либо иметь ограничения по здоровью. Если университет механически переводит значительную часть обучения в онлайн-формат, не предлагая компенсирующих решений, право на высшее образование приобретает формальный характер. Следовательно, в публично-правовой модели цифровизации должны быть закреплены механизмы адресной поддержки, резервные варианты доступа и обязательство образовательной организации учитывать фактические условия освоения программы каждым обучающимся.

Не менее существенно и то, что цифровые формы обучения усиливают значение доказательственной и процессуальной составляющей образовательных отношений. Автоматизированный контроль, электронные журналы, прокторинг, запись вебинаров и аналитика активности студента создают массив данных, который может использоваться при разрешении споров о неуспеваемости, дисциплинарных мерах и добросовестности выполнения заданий. При отсутствии прозрачных процедур обжалования обучающийся оказывается в уязвимом положении, поскольку не всегда может установить, каким образом система зафиксировала нарушение и кто несет ответственность за ложноположительные результаты.

Отсюда вытекает необходимость закрепления в локальных актах обязательных процедур уведомления, доступа к материалам проверки и пересмотра спорных цифровых результатов.

Правовое значение имеет и обеспечение безопасности цифровой образовательной среды. Федеральный закон № 149-ФЗ [3] и Федеральный закон № 152-ФЗ [4] создают общую рамку защиты информации и персональных данных, но в образовательной сфере возникает вопрос о разграничении образовательных, административных и сервисных данных. Вуз собирает сведения об успеваемости, посещаемости, идентификации личности, поведении в системе, технических параметрах устройства и сетевых логах. Такой массив данных может использоваться для управленческих решений, но одновременно формирует повышенный риск неправомерного доступа и вторичного использования. Поэтому дальнейшее развитие регулирования должно быть направлено на конкретизацию принципов минимизации данных, ограничение срока хранения и установление обязанности информировать обучающегося о каждом сценарии обработки его цифрового профиля.

Цифровая трансформация обнажила и еще один пробел: законодательство об образовании пока не содержит достаточного числа норм, посвященных педагогической эквивалентности цифровой и традиционной форм обучения. Сам по себе доступ к видеолекции не равнозначен участию в дискуссии, а возможность загрузить файл не тождественна освоению правовой аргументации.

Если правовое регулирование измеряет цифровизацию преимущественно через наличие технической инфраструктуры, оно не охватывает качество образовательного взаимодействия. По этой причине перспективы педагогико-правового развития должны строиться вокруг критериев, позволяющих оценивать не только техническую доступность, но и дидактическую результативность, степень включенности студента и возможность формирования профессиональных компетенций в цифровой среде.

Из этого вытекают конкретные предложения по совершенствованию нормативной базы. Во-первых, в Федеральный закон № 273-ФЗ [2] целесообразно включить легальное определение цифровой образовательной среды и цифровой трансформации образования, чтобы устранить терминологическую неопределенность. Во-вторых, статью 16 Федерального закона № 273-ФЗ [2] следует дополнить нормой о минимальных требованиях к надежности, доступности и резервированию электронных систем, а также о праве обучающегося на альтернативный способ выполнения задания при объективном техническом сбое. В-третьих, статью 34 Федерального закона № 273- ФЗ [2] необходимо дополнить прямой гарантией цифровой недискриминации и обязанностью обеспечивать адаптацию электронных материалов для лиц с ограниченными возможностями здоровья. В-четвертых, в Федеральном законе № 152- ФЗ [4] и Правилах № 1678 [5] следует точнее урегулировать использование прокторинга, обучающей аналитики и видеозаписи занятий, установив пределы допустимой обработки и обязательные гарантии прозрачности.

На уровне подзаконного регулирования Правила № 1678 [5] нуждаются в дополнении нормами о стандартном порядке разрешения технических инцидентов, о сроках реагирования образовательной организации и о возможности продления сроков сдачи контрольных мероприятий при подтвержденном сбое платформы. Кроме того, целесообразно разработать методические рекомендации федерального уровня о педагогически оправданном сочетании очных, смешанных:

и дистанционных форм, поскольку именно смешанная модель наиболее полно согласует потребность в технологической гибкости с обязанностью сохранять живое профессиональное взаимодействие в высшей школе. Внутривузовские локальные акты должны содержать не только перечень цифровых инструментов, но и механизм оценки их влияния на качество обучения, объективность контроля и защиту прав студентов.

Таким образом, право на высшее образование в условиях цифровой трансформации не утрачивает своего конституционного содержания, но приобретает новые юридические параметры, связанные с доступом к электронной инфраструктуре, защитой персональных данных, процессуальной прозрачностью цифрового контроля и сохранением педагогически обоснованного взаимодействия. Статистические данные, включая предпочтение 70 процентов студентов традиционной формы обучения [8] и эмпирический охват 125 студентов в исследовании по юридическому образованию [10], свидетельствуют о том, что цифровая модель пока не воспринимается как безусловно достаточная замена очному обучению и нуждается в более точной нормативной настройке. В перспективе развитие высшего образования, вероятнее всего, будет идти по смешанному пути: расширение цифровых сервисов сохранится, однако устойчивость этой модели зависит от того, сумеет ли право задать для нее ясные пределы, а педагогика – наполнить цифровые формы содержательной образовательной ценностью.

Дополнительного уточнения требует и соотношение цифровизации с академической свободой преподавателя. Преподаватель в университете не может быть полностью подчинен техническому регламенту платформы, поскольку образовательный процесс предполагает профессиональное усмотрение при выборе методики, последовательности тем, формы проверки знаний и способа обратной связи. Если же цифровая платформа навязывает жесткий алгоритм обучения, преподавательская автономия деформируется, а студент получает стандартизированный, но не всегда педагогически обоснованный контент. Следовательно, локальные нормативные акты должны фиксировать пределы обязательности цифровых инструментов, исключая ситуацию, при которой техническая система подменяет собой методическое решение преподавателя.

Педагогико-правовое развитие в указанной сфере должно также учитывать принцип соразмерности ограничений прав. Любое требование к обязательной регистрации на платформе, к постоянному включению камеры, к предоставлению биометрических либо квазибиометрических данных, к фиксации поведения студента во время экзамена должно иметь ясное правовое основание, быть необходимым для достижения законной цели и не выходить за пределы минимально достаточного вмешательства. Иначе цифровая трансформация начинает создавать не пространство расширения образовательных возможностей, а пространство избыточного контроля, что противоречит смыслу статьи 43 Конституции РФ [1] и подрывает доверие к цифровым формам обучения.

В конечном счете наиболее обоснованной представляется модель поэтапного и нормативно выверенного перехода к смешанному высшему образованию, в котором цифровые инструменты служат средством расширения доступа и повышения вариативности, а не основанием для сокращения прав студентов. При такой модели очные занятия сохраняют роль ядра педагогического взаимодействия, дистанционные технологии используются для доступа к материалам, консультациям и части контроля, а государство устанавливает минимальные стандарты инфраструктуры, безопасности и цифровой доступности. При сохранении текущего вектора развития можно прогнозировать дальнейшее расширение платформенных решений, однако их устойчивость будет зависеть от того, насколько своевременно законодатель устранит пробелы в регулировании и закрепит гарантии, отвечающие не только технологическим, но и образовательным критериям качества.

Выводы

С учетом изложенного представляется необходимым закрепить в образовательном законодательстве не декларативную, а операциональную модель цифровой трансформации. Такая модель должна содержать критерии допустимости полного либо частичного перевода дисциплины в дистанционный формат, требования к фиксации результатов обучения, правила уведомления о технических сбоях, параметры доступности контента и обязанность образовательной организации обеспечивать консультативное сопровождение студентов. В противном случае цифровизация будет воспроизводить уже существующие неравенства между федеральными и региональными вузами, между сильными и слабыми образовательными платформами, между студентами с разным уровнем цифровой подготовки. Право на высшее образование в таком случае будет формально сохранено, но его фактическая реализация окажется неодинаковой, что недопустимо для публично-правовой сферы.

Список литературы

1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993 // Собрание законодательства РФ. 2020. № 38. Ст. 4398.
2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. 2012. № 53. Ст. 7598.
3. Федеральный закон от 27.07.2006 № 149- ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» // Собрание законодательства РФ. 2006. № 31. Ст. 3448.
4. Федеральный закон от 27.07.2006 № 152- ФЗ «О персональных данных» // Собрание законодательства РФ. 2006. № 31. Ст. 3451.
5. Постановление Правительства Российской Федерации от 11.10.2023 № 1678 «Об утверждении Правил применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» // Собрание законодательства РФ. 2023. № 42. Ст. 7509.
6. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 05.07.2025 № 1805-р «Об утверждении стратегического направления в области цифровой трансформации отрасли науки и высшего образования до 2030 года и признании утратившим силу распоряжения Правительства Российской Федерации от 21.12.2021 № 3759-р» // Официальный интернет-портал правовой информации. 07.07.2025.
7. Хабалев В.Д., Петрова И.А., Асмандияров В.М. Проблемы практико-ориентированного обучения при подготовке юристов и пути их решения // Журнал прикладных исследований. 2025. DOI: 10.47576/2949-1878.2025.2.2.024.
8. Колесников О.Л., Колесникова А.А., Шишкова Ю.С. Проблемы, связанные с реализацией дистанционных образовательных технологий // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 4 (83). С. 243–245.
9. Хохряков М.А., Вилкова Т.Ю., Насонов С.А. Опыт перехода юридического вуза к дистанционной форме обучения в период пандемии: анализ мнений студентов и преподавателей // Перспективы науки и образования. 2021. № 6 (54). С. 97–109. DOI: 10.32744/pse.2021.6.7.
10. Танаева З.Р. Приоритетные направления юридического образования в условиях модернизации высшего образования // Инновационное развитие профессионального образования. 2025. № 2 (46). С. 11–19.

Скачать