Обучение чтению и анализу англоязычных статей и отчётов по судебной экспертизе в сфере пожарной безопасности

• ГРИШИНА Елена Владимировнакандидат педагогических наук, доцент, Уральский институт ГПС МЧС России, Уральский федеральный университет имени первого президента России Б.Н. Ельцина, ЕкатеринбургGrishinaLena18@yandex.ru

Статья посвящена проблеме формирования у студентов технических вузов компетенций, необходимых для чтения, понимания и критического анализа англоязычных научных статей и экспертных отчётов в области судебной экспертизы пожаров. Актуальность обусловлена возрастающей потребностью в специалистах, способных работать с иноязычными профессиональными текстами, содержащими данные о причинах возникновения пожаров, результатах лабораторных исследований и выводах экспертиз. Целью работы является разработка и теоретическое обоснование интегративной методической модели обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке применительно к тематике пожарной безопасности. Впервые предложена модель, объединяющая терминологическую, текстовую, аналитическую и социокультурную подготовку студентов в единую дидактическую систему с опорой на задачный подход, перевёрнутую технологию и дискурсивный анализ. Рассмотрены терминологические особенности англоязычного дискурса данной предметной области, методики реферирования и извлечения ключевой информации, дидактический потенциал дискурсивных маркеров. Представлена технологическая карта учебного занятия по анализу экспертного заключения и результаты апробации разработанного комплекса заданий в группе из 24 студентов, обучающихся по направлению «Техносферная безопасность». В качестве методов исследования использованы теоретический анализ, педагогическое моделирование, опытно-экспериментальная работа и статистическая обработка результатов.

Ключевые слова: обучение чтению, иностранный язык, технический вуз, пожарная безопасность, судебная экспертиза, научный текст, реферирование, критический анализ, профессиональная терминология, дискурсивные маркеры

Введение

Современная система подготовки специалистов в области пожарной безопасности предъявляет всё более высокие требования к уровню владения иностранным языком. Значительная часть актуальных научных исследований, нормативных документов и экспертных заключений в области судебной экспертизы пожаров публикуется на английском языке в таких изданиях, как «Журнал пожарной безопасности», «Журнал пожарных наук», «Пожарные технологии», а также в отчётах Национальной ассоциации противопожарной защиты и Международной ассоциации исследователей поджогов. Российские специалисты, не владеющие навыками работы с этими источниками, оказываются ограничены в доступе к передовому мировому опыту установления причин пожаров и современным методам анализа продуктов горения.

Обучение иностранному языку в технических вузах сопряжено с объективными трудностями [4, с. 573–574; 9, с. 312-313]. Студенты инженерных специальностей нередко воспринимают языковую подготовку как второстепенную.

Однако машинный перевод не способен заменить навыки критического анализа экспертного заключения и оценки достоверности выводов. Именно эти навыки являются ключевыми для специалиста, работающего с материалами судебной экспертизы пожаров, где ошибка в интерпретации данных может привести к неверному установлению причин и обстоятельств возгорания.

Степень разработанности проблемы характеризуется наличием значительного числа работ, посвящённых отдельным аспектам обучения иностранному языку в техническом вузе: задачному подходу, перевёрнутым технологиям, формированию социокультурной компетенции, обучению реферированию. Вместе с тем исследования, непосредственно направленные на создание целостной методики обучения чтению и анализу англоязычных текстов по судебной экспертизе в сфере пожарной безопасности, в отечественной педагогической науке отсутствуют. Научная новизна настоящей работы состоит в том, что впервые предложена интегративная методическая модель, объединяющая терминологическую подготовку в области пожарной безопасности, обучение реферированию и структурному чтению на основе дискурсивных маркеров, развитие аналитических компетенций посредством задачного подхода и формирование социокультурной компетенции в единую дидактическую систему, ориентированную на работу с конкретными жанрами профессиональных текстов — экспертными заключениями, научными статьями и отчётами по расследованию пожаров.

Целью статьи является разработка и теоретическое обоснование указанной модели с представлением результатов её апробации. Задачи исследования: охарактеризовать терминологические особенности англоязычного дискурса в области пожарной экспертизы; рассмотреть методики реферирования и извлечения ключевой информации; проанализировать роль дискурсивных маркеров в формировании навыков структурного чтения; оценить потенциал задачного подхода и перевёрнутой технологии для организации аналитической работы; раскрыть социокультурный аспект; представить технологическую карту занятия и результаты апробации. Методами исследования послужили теоретический анализ научной литературы, педагогическое моделирование, опытно-экспериментальная работа и статистическая обработка данных.

Терминологические основы англоязычного дискурса в области пожарной безопасности Работа с англоязычными экспертными отчётами по судебной экспертизе пожаров невозможна без системного освоения специализированной терминологии. Исследование становления и развития терминологического аппарата пожарной безопасности в английском языке демонстрирует, что данная предметная область обладает сложной, многоуровневой системой терминов, сформировавшейся на протяжении нескольких столетий под влиянием научно-технического прогресса и эволюции нормативно-правовой базы [8, c. 250]. Эта особенность создаёт специфические трудности для обучения профессионально ориентированному чтению.

Терминология судебной экспертизы пожаров характеризуется несколькими чертами, значимыми для методики обучения. Во-первых, значительная часть терминов представляет собой многокомпонентные словосочетания, буквальный 5 перевод которых искажает профессиональное содержание. Например, термин, обозначающий быстрый переход локального горения в полномасштабное воспламенение всех горючих материалов в замкнутом помещении, не имеет однословного эквивалента в русском языке и требует развёрнутого пояснения. Термины, связанные с определением точки происхождения огня, описанием характерных рисунков выгорания на строительных конструкциях, а также с процедурой отбора и лабораторного анализа проб на наличие следов горючих жидкостей, также нуждаются в контекстуальной интерпретации. Во-вторых, терминосистема пожарной экспертизы активно заимствует лексику из смежных областей — аналитической химии, строительной физики, материаловедения, уголовного права, — что создаёт дополнительные трудности для студентов с неравномерной предметной подготовкой в указанных дисциплинах.

В-третьих, существуют расхождения между британским и американским вариантами терминологии, распознавание которых принципиально для корректной работы с источниками разного происхождения.

Продуктивным подходом к формированию терминологической компетенции является поэтапное освоение терминологии непосредственно в процессе работы с аутентичными текстами. На первом этапе студенты получают фрагмент реального экспертного заключения — например, раздел, описывающий процедуру осмотра места пожара и фиксации характерных повреждений строительных конструкций. Задача студентов — выделить незнакомые терминологические единицы и классифицировать их по тематическим группам: термины, описывающие визуальные признаки воздействия огня; термины инструментальных методов исследования, включая газовую хроматографию и масс-спектрометрию; юридические термины, определяющие статус эксперта и порядок производства экспертизы. На втором этапе значения терминов устанавливаются с опорой на контекст и специализированные толковые словари. На третьем этапе студенты используют освоенные термины в собственных аналитических высказываниях, формулируя, например, краткое описание хода экспертного исследования. Реферирование и извлечение ключевой информации из англоязычных научных текстов Навыки реферирования являются одной из ключевых составляющих профессиональной компетенции специалиста, работающего с иноязычными научными источниками. Содержание обучения реферированию на иностранном языке в техническом вузе представляет собой многоаспектную проблему, предполагающую одновременное развитие языковых, текстовых и аналитических умений [7, c. 230]. Применительно к тематике судебной экспертизы пожаров реферирование приобретает особую значимость, поскольку специалисту необходимо оперативно извлекать релевантную информацию из объёмных экспертных отчётов, сопоставлять данные различных исследований и формулировать обоснованные выводы.

Обучение реферированию англоязычных текстов по пожарной экспертизе целесообразно выстраивать в 3 этапа. На первом этапе студенты осваивают стратегии ориентировочного чтения: определяют тематику по заголовку и аннотации, выявляют структуру текста, идентифицируют разделы, посвящённые описанию объекта исследования, применённым методам, полученным результатам и экспертным выводам. На втором этапе формируются навыки изучающего чтения, предполагающего детальный анализ содержания с выявлением причинно-следственных связей и оценкой обоснованности аргументации. На третьем этапе студенты составляют реферативные тексты различного объёма и назначения — от аннотации в 50 слов до реферата-обзора на 500 слов, объединяющего данные 2–3 источников по одной тематике, например по методам обнаружения ускорителей горения.

Конкретным примером реализации данного подхода служит следующее задание. Студенты получают научную статью объёмом 8–10 страниц из тематического журнала, посвящённую сравнительному анализу газохроматографических методов определения присутствия легковоспламеняющихся жидкостей в пробах, отобранных с места пожара. Требуется составить реферат объёмом 250–300 слов, отражающий цель исследования, описание аналитических методов, основные результаты и авторскую оценку значимости полученных данных для практики пожарно-технической экспертизы. Критериями оценки выполнения задания являются: полнота отражения ключевой информации (максимум 3 балла), корректность использования профессиональной терминологии (максимум 3 балла), степень самостоятельности перефразирования, то есть отсутствие дословного копирования из источника (максимум 2 балла), а также логическая связность и языковая грамотность реферата (максимум 2 балла).

Существенным компонентом обучения реферированию является формирование навыков перефразирования. Студенты технических специальностей нередко склонны к дословному копированию фрагментов исходного текста. Преодоление этой тенденции требует систематической работы с приёмами лексической и грамматической трансформации: заменой терминов синони- мами, изменением структуры предложений, объединением или членением смысловых блоков.

Такая работа одновременно углубляет понимание предметного содержания, поскольку успешное перефразирование возможно лишь при подлинном осмыслении информации.

Дискурсивные маркеры как инструмент формирования навыков структурного чтения Понимание логической организации научного текста является необходимым условием его адекватной интерпретации. Дискурсивные маркеры могут выступать не только как результат обучения, то есть как освоенный лексический материал, но и как самостоятельный дидактический инструмент формирования навыков чтения [10, c. 138]. Этот подход имеет существенное значение для работы с англоязычными текстами по судебной экспертизе пожаров, отличающимися высокой степенью структурной организации и жёсткой логикой изложения.

В текстах экспертных заключений и научных статей по пожарной экспертизе дискурсивные маркеры выполняют несколько функций, критически важных для понимания содержания. Маркеры причинно-следственных связей указывают на зависимость между обнаруженными следами пожара и выводами эксперта о механизме возгорания. Маркеры противопоставления сигнализируют о наличии альтернативных версий или данных, опровергающих первоначальные гипотезы, что особенно значимо в контексте судебной экспертизы, где выводы должны быть исчерпывающе обоснованы. Маркеры дополнения показывают, как автор наращивает доказательную базу, добавляя новые данные и факты к уже представленным. Маркеры обобщения позволяют идентифицировать итоговые выводы, к которым приходит автор.

В практике обучения эффективным является упражнение на восстановление дискурсивных маркеров в тексте. Студенты получают фрагмент экспертного заключения объёмом 400–500 слов, из которого удалены 8–10 маркеров. Задача — восстановить их, опираясь на понимание логических связей. Например, в описании последовательности экспертного исследования, включающего осмотр места пожара, отбор проб обугленных конструкций, проведение лабораторного анализа и формулирование выводов, студентам необходимо определить, какие маркеры обозначают хронологическую последовательность действий, а какие — переход от фактического описания к интерпретации результатов. Дополнительно используется технология построения графических схем, позволяющая визуализировать логическую структуру текста: от описания обстоятельств пожара через перечисление обнаруженных следов и результатов инструментальных исследований к экспертным выводам о причине возгорания.

Задачный подход в развитии аналитических компетенций при работе с экспертными текстами Формирование навыков критического анализа профессиональных текстов требует активного вовлечения студентов в деятельность, моделирующую реальные профессиональные ситуации. Задачный подход предполагает организацию учебного процесса на основе системы учебно-познавательных задач, стимулирующих развитие критического мышления и профессиональной креативности [1, c. 103]. Применительно к обучению анализу текстов по судебной экспертизе пожаров задачный подход позволяет перевести учебную деятельность из плоскости пассивного восприятия информации в плоскость активного решения профессионально значимых задач.

Одним из продуктивных инструментов является диаграмма причинно-следственных связей. В контексте обучения чтению экспертных отчётов студентам предлагается задача: на основе англоязычного экспертного заключения о причинах пожара в промышленном здании построить диаграмму, в которой основные категории причин — технические неисправности электрооборудования, нарушения правил хранения горючих материалов, человеческий фактор, недостатки системы пожарной сигнализации — детализируются конкретными данными из текста. Студенты работают в группах по 3–4 человека, каждая группа отвечает за анализ одной категории причин и представляет результаты на английском языке. Итоговая диаграмма обсуждается всей группой, при этом преподаватель обращает внимание на то, насколько полно студенты извлекли информацию из текста и насколько корректно использовали терминологию.

Не менее значимым инструментом является техника множественных перспектив. Студентам предлагается рассмотреть материалы конкретного экспертного исследования — например, заключение о причинах пожара на складе горючих материалов — с позиций 5 заинтересованных сторон: эксперта-исследователя, стороны обвинения, стороны защиты, представителя страховой компании, инженера по пожарной безопасности, разрабатывающего рекомендации по предотвращению подобных инцидентов. Каждая подгруппа формулирует 3–5 вопросов к тексту, выделяет данные, значимые для своей позиции, и готовит аргументированное заключение на 150–200 слов. Такое задание формирует понимание того, что 5 один и тот же экспертный текст может быть интерпретирован различными способами в зависимости от профессиональных целей читателя.

Перевёрнутая технология обучения и её потенциал для работы с профессиональными текстами Ограниченный объём учебных часов, отводимых на дисциплину «Иностранный язык» в технических вузах, не позволяет в полной мере реализовать все этапы аналитической работы с текстом в рамках традиционного занятия. Перевёрнутая технология обучения предлагает решение данной проблемы путём перераспределения деятельности между аудиторной и внеаудиторной работой: первичное знакомство с текстом происходит самостоятельно до занятия, а аудиторное время используется для углублённого анализа под руководством преподавателя [2, c. 33]. Данный подход особенно продуктивен при работе с объёмными экспертными отчётами, первичное прочтение которых занимает значительное время. Конкретным примером реализации перевёрнутой технологии служит двухэтапное задание по сопоставительному анализу двух публикаций, представляющих различные подходы к установлению причин пожара в жилых зданиях. До занятия студенты самостоятельно читают обе статьи и заполняют сравнительную таблицу из 5 параметров: цель исследования, методы сбора данных, методы лабораторного анализа, основные результаты, сформулированные выводы. На аудиторном занятии (90 минут) первые 15 минут отводятся на проверку и обсуждение заполненных таблиц. Следующие 30 минут группы по 4 человека анализируют выявленные расхождения между публикациями, определяют их возможные причины (различия в методологии, объёме выборки, интерпретации данных) и формулируют обоснованную позицию относительно достоверности каждого исследования. Затем 25 минут отводятся на межгрупповую дискуссию, в ходе которой группы представляют свои выводы и отвечают на вопросы оппонентов. Заключительные 20 минут студенты индивидуально составляют письменное заключение объёмом 200 слов, в котором формулируют собственную оценку двух подходов. Такой формат позволяет максимально эффективно использовать аудиторное время именно для тех видов деятельности, которые требуют руководства преподавателя и группового взаимодействия.

Иммерсивные технологии в обучении профессионально ориентированному чтению Цифровая трансформация образования открывает новые возможности для контекстуализации процесса обучения иностранному языку.

Анализ перспектив применения иммерсивных технологий в обучении иностранным языкам студентов технических вузов свидетельствует о значительном дидактическом потенциале виртуальной, дополненной и смешанной реальности, несмотря на ряд трудностей, связанных с их внедрением [6, c. 143]. Данные технологии обеспечивают погружение обучающегося в моделируемую ситуацию, что способствует повышению мотивации и формированию более прочных ассоциативных связей между профессиональными понятиями и их языковым выражением.

Применительно к обучению чтению текстов по судебной экспертизе пожаров иммерсивные технологии позволяют создать контекстуализированную учебную среду. Студент, совершающий виртуальный осмотр места пожара и одновременно работающий с англоязычным экспертным отчётом, описывающим данный объект, формирует значительно более глубокое понимание терминологии, чем при работе исключительно с печатным текстом. Видя виртуальную модель обрушенной строительной конструкции и читая описание характерных признаков термического воздействия на различные строительные материалы — деформацию стальных элементов, обугливание древесины, растрескивание бетона, — студент устанавливает прочную связь между термином и обозначаемым явлением.

Вместе с тем внедрение иммерсивных технологий сопряжено с объективными трудностями:

недостаточная методическая обеспеченность, отсутствие специализированного контента по пожарной тематике, значительные затраты на оборудование. Создание виртуальных моделей мест пожаров требует междисциплинарного взаимодействия специалистов в области информационных технологий, пожарной безопасности и лингводидактики. Тем не менее даже при отсутствии полноценной виртуальной среды элементы иммерсивного подхода — панорамные фотографии мест пожаров с интерактивными метками, видеозаписи проведения экспертных исследований с профессиональным комментарием, трёхмерные модели повреждённых конструкций — могут быть интегрированы в учебный процесс для повышения его эффективности.

Социокультурный аспект обучения чтению англоязычных текстов по пожарной экспертизе Адекватное понимание англоязычных текстов по судебной экспертизе пожаров невозможно без учёта социокультурного контекста их создания. Формирование социокультурной компетенции при обучении иностранному языку в техниче- ском вузе предполагает развитие способности понимать и учитывать культурно обусловленные особенности коммуникации, нормативного регулирования и профессиональной практики [3, c. 106]. Для специалистов в области пожарной безопасности эта компетенция имеет непосредственное практическое значение: системы нормативного регулирования, методы проведения экспертиз, стандарты оформления заключений и порядок представления результатов экспертизы в суде существенно различаются в разных странах.

Анализ содержания учебных пособий по иностранным языкам для технических вузов показывает, что социокультурный компонент в них нередко ограничивается общекультурной информацией, не связанной с профессиональной спецификой обучающихся [5, c. 124]. Между тем для студентов, специализирующихся в области пожарной безопасности, принципиально важно понимание различий между отечественной и зарубежной практикой. В англоязычных странах действует стандарт 921 Национальной ассоциации противопожарной защиты, определяющий порядок расследования пожаров и взрывов. Экспертные заключения, подготовленные в соответствии с этим стандартом, имеют специфическую структуру: гипотезы о причинах пожара формулируются и последовательно проверяются методом исключения, что отличается от отечественной методологии. Без понимания данного контекста студент может неверно интерпретировать логику изложения, роль различных участников экспертного процесса и юридический статус выводов.

Для формирования социокультурной компетенции целесообразно включать в учебный процесс задания на сопоставительный анализ. Студентам предлагается сравнить структуру и содержание отечественного заключения пожарно-технической экспертизы и аналогичного документа, подготовленного по зарубежному стандарту.

Параметрами сравнения выступают: структура документа, порядок описания объекта исследования, требования к доказательности выводов, допустимые методы исследования, оформление результатов. Выполнение такого задания одновременно развивает навыки чтения на иностранном языке и углубляет профессиональные знания.

Результаты исследования

Теоретический анализ позволил сформулировать интегративную методическую модель обучения чтению и анализу англоязычных текстов по судебной экспертизе пожаров. Модель включает 4 взаимосвязанных компонента: терминологический (освоение профессиональной лексики в контексте аутентичных текстов), текстовый (формирование навыков реферирования и структурного чтения на основе дискурсивных маркеров), аналитический (развитие критического мышления посредством задачного подхода и перевёрнутой технологии) и социокультурный (понимание различий в нормативно-правовых и методологических подходах к проведению пожарной экспертизы в разных странах). Каждый компонент реализуется через конкретные типы заданий, описанные в соответствующих разделах статьи.

Для апробации модели была разработана технологическая карта учебного занятия «Анализ экспертного заключения о причинах пожара», рассчитанного на 90 минут. Этап 1 (10 минут): фронтальная проверка домашнего задания — студенты до занятия самостоятельно прочитали экспертное заключение объёмом 6 страниц и выписали 15 ключевых терминов с определениями. Преподаватель проверяет корректность определений и обсуждает наиболее сложные случаи. Этап 2 (15 минут): индивидуальная работа — студенты выполняют упражнение на восстановление 10 дискурсивных маркеров, удалённых из раздела заключения, посвящённого описанию результатов лабораторного анализа проб. Этап 3 (25 минут): групповая работа — 6 групп по 4 студента строят диаграмму причинно-следственных связей, каждая группа анализирует свою категорию факторов пожара и представляет результаты.

Этап 4 (20 минут): ролевой анализ текста с множественных перспектив — 5 подгрупп работают с позиции эксперта, обвинения, защиты, страховой компании и инженера по профилактике. Этап 5 (15 минут): индивидуальное составление реферата заключения объёмом 150 слов. Этап 6 (5 минут): рефлексия — устное обсуждение трудностей и наиболее значимых выводов.

Апробация данного занятия была проведена в группе из 24 студентов 3-го курса, обучающихся по направлению «Техносферная безопасность» (профиль «Пожарная безопасность»). До начала апробации было проведено диагностическое тестирование, включавшее 3 компонента: терминологический тест (20 терминов пожарной экспертизы, максимум 20 баллов), задание на понимание структуры экспертного заключения (определение функции 5 разделов текста, максимум 10 баллов) и задание на составление аннотации статьи (максимум 10 баллов). Средний балл по группе составил 17,3 из 40 (43,3%). После проведения цикла из 6 занятий по разработанной модели (12 академических часов) было проведено повторное тестирование с использованием аналогичных, но не идентичных заданий. Средний балл составил 28,6 из 40 (71,5%). Прирост составил 11,3 балла (28,2 процентных пункта). Наибольший прогресс отмечен по терминологиче - 5 скому компоненту: средний балл вырос с 7,8 до 14,2 из 20 (прирост 82%). Компонент понимания структуры текста показал прирост с 4,9 до 7,6 из 10 (55%). Результаты реферирования улучшились с 4,6 до 6,8 из 10 (48%). Полученные данные свидетельствуют о результативности предложенной модели, хотя ограниченный объём выборки (24 студента) и отсутствие контрольной группы не позволяют делать окончательные выводы и указывают на необходимость расширенного педагогического эксперимента.

Заключение

Проведённое исследование показывает, что обучение студентов технических вузов чтению и критическому анализу англоязычных статей и отчётов по судебной экспертизе в сфере пожарной безопасности представляет собой многоаспектную методическую задачу, требующую интеграции различных педагогических подходов.

Впервые предложенная интегративная модель объединяет терминологическую подготовку, обучение реферированию и структурному чтению, развитие аналитических компетенций посредством задачного подхода и формирование социокультурной компетенции в единую систему, ориентированную на работу с конкретными жанрами профессиональных текстов — экспертными заключениями, научными статьями и отчётами по расследованию пожаров. Результаты апробации в группе из 24 студентов подтверждают результативность модели: средний балл по комплексному тестированию вырос с 43,3% до 71,5% после цикла из 6 занятий. Дальнейшие перспективы связаны с проведением расширенного эксперимента с контрольной группой, разработкой учебного пособия и созданием банка аутентичных текстов по судебной экспертизе пожаров.

Список литературы

1. Ануфриева Т.Н. Практика применения задачного подхода при обучении иностранному языку в техническом вузе / Т.Н. Ануфриева, Т.В. Сидоренко // Вопросы методики преподавания в вузе. 2025. Т. 14. № 2. – С. 97–113.
2. Власова И.В. Перевёрнутая технология обучения иностранному языку в техническом вузе / И.В. Власова // Высшее образование сегодня. 2023. № 1. – С. 31–34.
3. Волкова В.В. Формирование социокультурной компетенции при обучении иностранному языку в техническом вузе / В.В. Волкова, Е.Г. Соколова // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 79-1. – С. 105–108.
4. Гришина Е.В., Шагбанова Х.С. К вопросу о современных технологиях преподавания иностранного языка в неязыковых вузах: на примере образовательных учреждений МЧС России / Е.В. Гришина, Х.С. Шагбанова // Образование и право. 2024. № 4. – С. 572–578.
5. Игна О.Н. Социокультурный компонент содержания учебников по иностранным языкам для технических вузов / О.Н. Игна // Научно-педагогическое обозрение. 2021. № 5 (39). – С. 120– 129.
6. Одарюк И.В. Перспективы применения иммерсивных технологий в обучении иностранным языкам студентов технических вузов / И.В. Одарюк, Ю.Ю. Котляренко, Е.А. Николаева // Концепт. 2024. № 3. – С. 137–151.
7. Проскурина Г.А. К вопросу о содержании обучения студентов технического вуза реферированию на иностранном языке / Г.А. Проскурина // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 76-3. – С. 229–232.
8. Садовникова О.А. Формирование и развитие терминологии пожарной безопасности (на примере английского языка) / О.А. Садовникова // Современное педагогическое образование. 2023. № 5. – С. 247–254.
9. Шагбанова Х.С., Гордеев А.Д. Профессионально-языковые компетенции в системе подготовки студентов технических вузов / Х.С. Шагбанова, А.Д. Гордеев // Проблемы эксплуатации систем транспорта: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 45-летию со дня основания Тюменского индустриального института им. Ленинского комсомола / Отв. ред. В.И. Бауэр. – Тюмень: Тюменский индустриальный университет, 2008. – С. 310–313.
10. Шугаева А.С. Дидактический функционал дискурсивных маркеров при обучении чтению на английском языке / А.С. Шугаева, И.В. Коровина // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2022. Т. 28. № 2. – С. 135–143.

Скачать